Bài viết này tiếp cận các kinh nghiệm tổ chức đào tạo theo tín chỉ từ những công việc chính yếu của giai đoạn đầu chuyển đổi mà mỗi nhà trường đều có thể gặp phải. Những vấn đề được đề cập trong bài viết này hoặc vốn ít biểu hiện sự ảnh hưởng tới quá trình đào tạo trong phương thức đào tạo theo niên chế (như chương trình đào tạo) hoặc chưa có nhiều điều kiện đầu tư và sử dụng (như phần mềm quản lý đào tạo) hoặc là vấn đề hoàn toàn mới như (lập thời khóa biểu – đăng ký môn học, quản lý lớp môn học).
I. BÀI HỌC
1. Bài học thứ nhất: Hiểu đúng về chương trình đào tạo và có biện pháp quản trị phù hợp
1.1 Tầm ảnh hưởng trong đào tạo
a) Môn học trong chương trình (CTĐT) là tiêu điểm cho lập kế hoạch giảng dạy và đăng ký học, tổ chức thi, quản lý kết quả học tập, xét học vụ và quản lý tiến trình tích lũy tín chỉ học tập của sinh viên (SV).
Sai lỗi về môn học (mã số môn học, quan hệ tiên quyết – kế tiếp, môn học cho CTĐT) đều tác động toàn diện đến toàn bộ các quá trình trên và tạo hệ lụy lớn đến công tác điều hành dạy – học nếu như phải sửa chữa các sai lỗi này.
b) Quan hệ tiên quyết – kế tiếp của các môn học trong CTĐT là yếu tố then chốt quyết định việc mở lớp, xét công nhận thời khóa biểu và tiến trình học tập của SV.
Sai lỗi về vấn đề này ảnh hưởng mạnh đến quá trình học tập của SV. Việc rút ngắn thời gian học (lợi điểm của đào tạo tín chỉ) có thể trở thành “hình thức” nếu mối quan hệ này không được xử lý một cách khoa học (tiên quyết và học trước) và việc buộc phải kéo dài khóa học của SV cũng có thể xuất phát từ đây mà ra.
c) Nhiều môn học chung giữa các CTĐT (bắt buộc – bắt buộc, bắt buộc – tự chọn) là yếu tố then chốt cho việc có thể mở lớp “quanh năm” – tiền đề quan trọng cho phép SV xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với năng lực của bản thân ở từng thời điểm cụ thể cũng như việc trả nợ môn học, nhất là những môn thuộc khối kiến thức cơ bản, cơ sở thường giữ vai trò tiên quyết trong CTĐT.
1.2 Quản trị CTĐT
a) Mục tiêu quản trị CTĐT không còn là đảm bảo cho CTĐT vận hành theo thiết kế bởi việc thực hiện tiến trình đào tạo theo thiết kế chỉ mang tính tương đối khi SV tự quyết định lựa chọn thời khóa biểu (TKB). Công việc quản trị CTĐT giờ đây cần phải “linh hoạt” hơn, gắn bó chặt chẽ hơn với tiến trình tích lũy tín chỉ của SV mà biểu hiện của nó là việc xác định mở lớp môn học không chỉ còn căn cứ vào tiến trình đào tạo thiết kế ban đầu.
b) Người quản trị CTĐT đã trở nên đa dạng hơn và có sự dịch chuyển vai trò.
Các chuyên viên phụ trách lập kế hoạch giảng dạy giờ đây không chỉ cần “thành thục” trong việc xếp lớp theo tiết/thứ mà phải làm việc trong cơ chế phối hợp chặt chẽ với khoa quản lý CTĐT và khoa quản lý môn học. Cùng với chuyên viên lập kế hoạch giảng dạy, chuyên viên phụ trách dữ liệu cũng đóng vai trò quan trọng trong việc phát hiện và xử lý những sai lỗi (như đã nêu trên) của CTĐT và việc vận hành CTĐT. Chính các chuyên viên này làm công việc “nặng nhọc nhất” bởi họ và chỉ có họ mới nhìn rõ các bất cập/nguy cơ của việc đăng ký học và tích lũy tín chỉ của SV.
Người quản lý đào tạo ở cấp trường (lãnh đạo PĐT) và ở cấp khoa (BCN khoa) giờ đây không hoàn toàn giữ quyền kiểm soát việc mở lớp môn học như trong đào tạo niên chế mà phải trở thành người kiến tạo cơ chế phối hợp làm việc (chuyên viên – chuyên viên, phòng – khoa) và hướng dẫn, giám sát việc vận hành cơ chế đó.
c) SV trở thành người quản trị CTĐT khi họ tự đăng ký môn học của mình. Chính vì thế, SV phải trở nên “thông thái hơn” khi “tiêu dùng” CTĐT đã được ban hành để cá thể hóa nó thành CTĐT cá nhân. Bởi thế, việc huấn luyện cho SV kỹ năng quản trị CTĐT cá nhân trở thành một nhiệm vụ nữa của những người quản lý đào tạo cả ở cấp trưởng và cấp khoa, trong đó quan trọng nhất là cấp khoa.
2. Bài học thứ hai: Đảm bảo nhân lực có trình độ cao về công nghệ thông tin và quy trình đào tạo để quản trị phần mềm quản lý đào tạo (PMQLĐT) hiệu quả
2.1 Tiêu điểm sử dụng PMQLĐT
PMQLĐT là “tim, phổi” của toàn bộ hoạt động dạy – học. PMQLĐT khi đảm bảo được dữ liệu (phân tích thiết kế hệ thống tốt), khi có hệ thống báo cáo được thiết kế chi tiết (thân thiện với người dùng) sẽ giải phóng sức lao động của tất cả người dùng. Đương nhiên, những đòi hỏi này không khi nào tối ưu được hết cả. Các tiêu điểm khi sử dụng PMQLĐT là:
a) Dữ liệu của hệ thống: PMQLĐT trở nên vô dụng hoặc là “kẻ thù” của người dùng khi dữ liệu không đồng bộ hoặc sai lỗi. Vì thế, việc nhập dữ liệu cần phải được quy trình hóa, tiêu chuẩn hóa và kiểm soát đồng bộ.
b) Kiểm soát sự liên kết giữa các chức năng: Khi người dùng không nắm rõ từng chức năng và không kiểm soát được sự liên kết giữa các chức năng thì họ sẽ không chỉ khai thác hiệu quả PMQLĐT mà còn không thể phối hợp được với các thành viên khác trong quá trình sử dụng, phát hiện và sửa chữa sai lỗi. Vì thế, việc huấn luyện người dùng PMQLĐT không thể đơn giản chỉ dừng lại ở việc chỉ dẫn các thao tác mà còn cần giúp họ nhận thức đầy đủ mối quan hệ giữa chức năng mà người dùng phụ trách với đầu vào/đầu ra dữ liệu của chức năng đó với các chức năng liền kề khác.
2.2 Quản trị và phát triển phần mềm
a) Quản trị phần mềm cần được hỗ trợ mạnh và tốt trong việc phân quyền đầy đủ, hợp lý và nhất là phải phù hợp với hệ thống công việc trong thực tế. Công việc quản trị phần mềm không chỉ thuộc lĩnh vực kỹ thuật mà còn phải trở thành công việc của lĩnh vực quản lý. Người quản lý đào tạo cần có khả năng đọc được hiệu quả vận hành của hệ thống qua dữ liệu đầu ra để từ đó cùng với chuyên viên quản trị phần mềm xác định vấn đề cần giải quyết.
b) Phát triển phần mềm là nhu cầu tự thân của quá trình sử dụng và quản trị phần mềm. Vấn đề then chốt ở đây là việc định vị quan hệ tổ chức công việc giữa người làm ra phần mềm với người quản trị và sử dụng trực tiếp. Họ phải là một đội làm việc (teamwwork) chứ không đơn thuần là sản xuất và chuyển giao. Vì thế, cần có cơ chế để họ làm việc thường xuyên với nhau và có hiệu quả.
Xét trong hệ thống của 1 trường, người giữ vai trò then chốt trong phát triển phần mềm chính là những chuyên viên phụ trách quản trị hệ thống, quản trị dữ liệu và lập kế hoạch giảng dạy/thi cử bởi lẽ module cốt lõi của toàn bộ PMQLĐT nằm ở đây, nhu cầu phát triển nằm ở đây. Các module khác chỉ giữ vai trò thứ cấp, xử lý và sử dụng dữ liệu đầu ra của module này. Vì thế, cần có chính sách để họ có thể hoàn thành vai trò quan trọng này.
3. Bài học thứ ba: Quản lý tốt các nguồn lực để lập kế hoạch giảng dạy – yếu tố then chốt của việc tổ chức đào tạo
Bài toán tối ưu cho việc lập TKB vẫn còn đang trong quá trình tìm kiếm của những người làm PMQLĐT nói chung, không riêng gì ở ĐHQGHN.
3.1 Tính đồng bộ, yêu cầu tiêu chuẩn hóa ở các khoa
Như đã nói ở mục 1, chuyên viên lập kế hoạch là người nhìn ra rõ nhất mối quan hệ giữa CTĐT thiết kế và CTĐT cá thể hóa. Việc làm cho 2 CTĐT này tương thích với nhau cao nhất đòi hỏi chuyên viên làm công việc này có sự tập trung cao, sự làm việc khoa học. Tuy nhiên, tạm gác yếu tố chính sách với lao động này, để chuyên viên này hoàn thành tốt công việc thì cần có quy trình thực hiện đồng bộ và được tiêu chuẩn hóa các dữ liệu đầu vào, đặc biệt là dữ liệu về giảng viên. Vai trò của chủ nhiệm bộ môn chuyên môn, lãnh đạo khoa phụ trách đào tạo và trợ lý đào tạo khoa trở nên rất quan trọng, đòi hỏi tính chuyên nghiệp cao hơn trong điều hành và thực thi. Giờ đây, ở bộ môn và khoa, các công việc khác ngoài giảng dạy của giảng viên trở thành loại thông tin rất cần được bộ môn và bộ phận quản lý đào tạo quan tâm. Điều này càng trở nên rõ ràng khi ta tiến tới việc thực hiện đăng ký giảng dạy của giảng viên trên cơ sở tiến trình đào tạo được thiết kế.
3.2 Phát triển chức năng lập TKB bán tự động – chìa khóa để tối ưu hóa quá trình lập kế hoạch
PMQLĐT khi quản lý tốt các dữ liệu về CTĐT, kết quả học tập của người học, giảng đường thì cần phải hướng tới thiết lập được chức năng này. Đương nhiên cùng với yêu cầu phát triển chức năng này thì chức năng dự báo nhu cầu người học cần “thông minh” hơn rất nhiều. Nó không chỉ đơn thuần là chỉ ra số lượng người học bằng cách thống kê mà cần phân loại theo CTĐT và tiến trình đào tạo. Đây là bài toán khó từ trong thực tế chứ không chỉ là bài toán viết phần mềm. Chính vì vậy, nếu không đầu tư vào chức năng này để nó có được ở mức có thể thì khó có thể tối ưu hóa quá trình lập kế hoạch.
Khi chưa có chức năng này, việc lập TKB hoàn toàn phải làm bên ngoài và khi nhập vào hệ thống nó chỉ được hỗ trợ bởi sự kiểm soát xung đột giảng đường và giảng viên (nếu như việc lập TKB gồm cả việc phân công giảng dạy) thì tính tối ưu của kế hoạch giảng dạy cũng chỉ đạt mức độ tương đối bởi nếu nhìn riêng từ góc độ khai thác tối ưu công suất sử dụng giảng đường thôi thì việc đòi hỏi chuyên viên lập kế hoạch tìm lời giải cho yêu cầu này khi phải làm thủ công là không thể đặt thành yêu cầu bắt buộc. Khi lập xong TKB, bằng việc phân tích công suất sử dụng giảng đường, họ có thể nhìn thấy sự bất cập/lãng phí nhưng không thể thay đổi được bởi nếu làm điều đó, có nghĩa là lại bắt đầu từ đầu.
4. Bài học thứ tư: Quản lý lớp môn học (LMH) bằng thực thi hiệu quả công tác kiểm tra – đánh giá
4.1 Khó khăn trong quản lý LMH
Đa thành phần sinh viên (theo ngành, khóa) trong LMH đã trở thành đặc trưng của đào tạo tín chỉ. Thực tiễn cho thấy việc quản lý LMH gặp rất nhiều khó khăn. Lớp đông, đa thành phần, thiếu bộ khung truyền thống (BCS lớp – Đoàn – Hội) như trong niên chế nên giảng viên lúng túng, khó thích nghi.
Nếu quản lý về mặt hành chính LMH như trước đây thì không thể có đủ thời gian và không đủ điều kiện để đảm bảo tính chính xác (ví dụ như việc điểm danh chẳng hạn). Nếu không quản lý về mặt hành chính thì sự lo lắng về chất lượng đào tạo, kỷ cương học tập lại chưa có chìa khóa để giải quyết.
Chính SV ĐH KHXH&NV đã có những tổng kết của họ về cách thức quản lý LMH của giảng viên nhìn từ góc độ điểm danh hay không điểm danh. Điều đó cho thấy, hiện thực quản lý LMH dường như vẫn đang vận hành xung quanh trục này. Trong tổng kết của SV và kinh nghiệm thực tiễn của giảng viên vẫn có những lời giải nếu nhìn từ góc độ này.
4.2 Sức hấp dẫn của bài giảng và công nghệ kiểm tra – đánh giá với quản lý LMH
Khi LMH vẫn ở quy mô và cách thức tổ chức như hiện nay (chưa tách bạch rõ ràng lớp lý thuyết với lớp thảo luận/thực hành tương ứng) thì giải pháp bền vững hơn cho bài toán quản lý LMH nằm ở giảng viên và đi cùng với điều đó là chính sách đối với giảng viên.
a) Bài giảng hấp dẫn sẽ thu hút SV đi học và tập trung học. Không cần bàn luận gì thêm, đó chính là yếu tố cơ bản để giới hạn lại các khó khăn trong quản lý LMH.
b) Áp dụng công nghệ kiểm tra – đánh giá hướng vào việc đo lường mục tiêu đạt được trong việc học của SV là yếu tố quyết định để khắc phục các khó khăn trong quản lý LMH.
Có lẽ cần xem lại việc xây dựng hệ thống đầu điểm KT – ĐG hiện nay (thường xuyên, định kỳ) bằng việc thay thế nó bởi hệ thống các bài tập, bài kiểm tra được thiết kế sao cho giảng viên có thể đánh giá chính xác mức độ đạt được mục tiêu bài học của SV.
Khi có hệ thống đó, nếu không chuyên cần, không tham gia đầy đủ các loại hình giờ tín chỉ và không thực hiện đúng các chỉ dẫn của giảng viên cho việc tự học, SV không thể đạt được kết quả tốt.
Quản lý đầu ra sẽ định vị thái độ học tập dù rằng điều đó cũng là thách thức với giảng viên và tập thể của họ.
II. KIẾN NGHỊ
1. Ưu tiên cao (có thời hạn) về thu nhập cho đội ngũ chuyên viên làm công tác quản trị và phát triển phần mềm và làm công tác lập kế hoạch.
Cần nhìn ra giá trị sức lao động mà họ đóng góp trực tiếp dù rằng không chỉ có một mình họ thực hiện công việc đó mà còn có sự phối hợp của nhiều người khác. Điều này là cần thiết bởi tính chất của công cụ quản lý đào tạo hôm nay (PMQLĐT) không cho phép những “hành động phong trào hay mặt trận” khi tương tác với hệ thống.
Đi cùng với điều này là một vấn đề khác đó là cách ứng xử của người quản lý, cộng đồng giảng viên, SV với những sai lỗi xảy ra trong quá trình tác nghiệp. Loại trừ yếu tố khách quan là chất lượng của PMQLĐT thì với một khối lượng công việc lớn trong thực tế với đòi hỏi cao về sự đồng bộ (mà muốn thế phải dựa trên kinh nghiệm làm việc thực tế - điều thường ít có ở những người đang làm công việc này bởi họ còn trẻ tuổi nghề và chính sự trẻ tuổi ấy mới cho phép họ tiếp cận với công nghệ mới nhanh hơn) thì sai lỗi xảy ra là điều có thể lý giải được. Những bên liên quan cần hiểu rõ đặc thù này để có cách ứng xử phù hợp.
2. Tiêu chuẩn hóa đội ngũ chuyên viên và chính sách đào tạo cán bộ
Khi quy trình đào tạo triển khai bằng PMQLĐT thì đòi hỏi đội ngũ người dùng phải là chuyên gia (như một số phân tích nêu trên). Hơn nữa, ở mỗi khâu then chốt (quản trị dữ liệu, lập kế hoạch) không thể chỉ có 1 chuyên viên tác nghiệp mà ít nhất phải có 2 người để có thể hỗ trợ và thay thế nhau.
Đòi hỏi này dẫn đến nhiệm vụ của công tác tổ chức cán bộ là phải có đánh giá, sàng lọc, luận chuyển, thay thế nhân sự ở các khâu, việc then chốt để đảm bảo chất lượng nguồn nhân lực. Cũng như vậy, chính sách đào tạo cán bộ ở giai đoạn đầu chuyển đổi đào tạo tín chỉ cần hướng mạnh vào đội ngũ này bằng việc giao nhiệm vụ học tập các kiến thức nền tảng về quản lý hệ thống phần mềm (khác với quản trị hệ thống theo nghĩa chuyên sâu của công nghệ thông tin),bằng việc cử đi học thực tế ở cơ sở đã có kinh nghiệm làm tốt với thời gian đủ để họ có thể “nhúng” vào những quy trình tác nghiệp mà nhận diện những thách thức và yêu cầu của các quy trình đó.
Công việc này cũng đòi hỏi mở rộng đến hệ thống trợ lý đào tạo ở các khoa, nhất là ở trường đào tạo đa ngành. Việc tập trung toàn bộ đội ngũ về phòng Đào tạo là một giải pháp nhưng không hẳn đã tối ưu bởi vận hành hệ thống đào tạo tín chỉ gắn mật thiết với quan hệ giảng viên, môi trường chuyên môn. Vì thế, đầu tư để chuyên nghiệp hóa trợ lý đào tạo tại các khoa là một yêu cầu cao cần được đáp ứng.
3. Hiện đại hóa CTĐT là nhu cầu cần sớm được xem xét
CTĐT hiện nay hầu hết có số tín chỉ tối đa (140 TC). Đã vậy, với mục tiêu đào tạo ngoại ngữ đạt chuẩn cao thì số giờ thực tế lại tăng lên không nhỏ. Sau 2 năm vận hành CTĐT chuyển đổi theo tín chỉ đã thấy rõ khối lượng tín chỉ và số môn học là quá nhiều mà điều này lại xuất phát từ chỉ đạo ban đầu khi chuyển đổi CTĐT: Chuyển ngang.
Hơn nữa, các CTĐT hiện nay không chỉ có ít thời lượng tự chọn mà quan trọng hơn là “sự đóng kín” giữa các CTĐT, ngoại trừ sự chung nhau giữa các môn lý luận chính trị, ngoại ngũ, GDTC, GDQP, tin học. Khi triển khai xây dựng CTĐT bằng kép, khối lượng của CTĐT bằng kép đa phần ở mức khoảng 85 – 90 TC, có nghĩa là sự khác biệt tới 65% tổng thời lượng. Điều này hạn chế cơ hội mở LMH “quanh năm” cho SV học như nói ở mục 1.
Trong một CTĐT, SV chỉ có thể được chọn trong giới hạn nhỏ thời lượng và môn học (thường là tỷ lệ 2/3, số ít 1/2). Cần xem xét việc đưa một tỷ lệ xác định môn học “tự chọn” - theo đúng nghĩa của thuật ngữ này là học theo nhu cầu, mà SV có thể chọn trong “rổ môn học tự chọn” của nhóm ngành hoặc cao hơn là của cả trường. Làm được điều này, không chỉ giúp sàng lọc môn học đang có mà còn tăng hiệu quả của “vốn CTĐT” chính là các môn học khi có nhiều SV lựa chọn.
Ngày 09/10/2009
ĐINH VIỆT HẢI (viethai@vnu.edu.vn)
ĐINH VIỆT HẢI (viethai@vnu.edu.vn)
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét