Một số cách hủy hoại nền đại học

Để có thể đảm nhiệm hai sứ mệnh đào tạo và nghiên cứu đem lại lợi ích cho toàn xã hội của mình, hệ thống đại học cần có được sự tụ hợp của nhiều điều kiện thuận lợi trong một quá trình phát triển lâu dài. Tuy nhiên, trong lịch sử, hệ thống đại học không phải lúc nào cũng có được những điều kiện thuận lợi để phát triển, mà trái lại, luôn có các thế lực hay chính sách vì cố tình hay vô ý đã và đang hủy hoại nền đại học.

Cắt giảm kinh phí

Không cần đàn áp các học giả hay phá hủy cơ sở vật chất, mà chỉ cần bỏ đói họ, không cung cấp đủ kinh phí cho các đại học hoạt động, thì các đại học cũng sẽ tự khắc xuống cấp, thoái hóa.

Sự bỏ đói dễ nhận thấy nhất, là khi các giáo sư đại học được trả lương cực thấp so với các nghề khác, có khi thấp hơn cả nhân viên quèn ở các hãng tư.

Thời Xô Viết, các nhà khoa học tuy không giàu, nhưng đủ sống và được chăm lo bao cấp nhiều khoản, không phải lo về vật chất, có thể yên tâm giảng dạy nghiên cứu khoa học. Bởi vậy đó là thời kỳ hoàng kim của khoa học Nga nói chung. Khi chính quyền Xô Viết sụp đổ, chế độ mới lên thay đã bỏ rơi giáo dục và đại học trong hai thập kỷ 1990-2010, khiến cho nền giáo dục và nền đại học của Nga xuống cấp trầm trọng về chất lượng, đặc biệt là đại học. Trong khi kinh tế tư nhân ở Nga “bùng nổ”, giá cả ở Matxcơva trở nên đắt đỏ loại nhất thế giới, và thu nhập trung bình của người dân Matxcơva cũng trở nên thuộc loại khá cao trên thế giới (chủ yếu nhờ vào xuất khẩu nguồn tài nguyên thiên nhiên giàu có), thì thu nhập của giảng viên đại học ở Nga chậm thay đổi, không theo kịp sự trượt giá. Vào thời điểm 2010, lương giáo sư của MGU (đại học danh giá nhất nước Nga) chỉ có khoảng 1000 USD một tháng, trong khi một kỹ sư máy tính xoàng cũng có thể được 2-3 nghìn USD/tháng.

Giảng viên đại học và sinh viên biểu tình tại thủ đô London. (Ảnh: Getty Images)

Hệ quả tất yếu của việc cắt giảm kinh phí là sự chảy máu chất xám. Nếu như trước 1991 số lượng các nhà khoa học Nga “vượt biên” sang phương Tây còn tương đối hiếm (trừ những người gốc Do Thái đi khỏi Nga về Israel), thì trong suốt giai đoạn 1991-2010 có sự ra đi ồ ạt của các nhà khoa học Nga sang phương Tây và sang cả các nước châu Á như Nhật Bản, Hàn Quốc, v.v. Những người còn ở lại Nga thì cũng thỉnh thoảng ra nước ngoài kiếm sống, bỏ rơi sinh viên trong nước, hoặc “chân trong chân ngoài”, hoặc tệ hơn là tham nhũng thoái hóa, bán điểm, làm luận án thuê, v.v. Nhiều giáo sư hay tiến sĩ của Nga sẵn sàng viết thuê luận án, bán danh dự để nuôi thân. 

Các nước Đông Âu như Ba Lan và Hungary, sau khi không còn XHCN và sáp nhập vào với Cộng đồng châu Âu, đã có chính sách tốt hơn trong quá trình chuyển đổi, không bỏ đói đại học một cách tồi tệ như Nga, nên các nhà khoa học ở các nước đó (cũng giỏi không kém gì ai) phần lớn yên tâm làm việc ở nước mình, không phải “chạy loạn” như các nhà khoa học Nga.

Tình hình ở Pháp tất nhiên không đến nỗi tồi như ở Nga, nhưng cán bộ đại học hay nghiên cứu khoa học Nhà nước của Pháp cũng được trả lương khá thấp so với nhiều nước tiên tiến khác. Một tiến sĩ trẻ được nhận vào làm nghiên cứu viên CNRS ở Paris (là một công việc khá “danh giá”) nhưng đi thuê nhà không thuê được, vì với mức lương CNRS như vậy không ai cho thuê nhà. Theo một thống kê (xem: http://nicolas.tentillier.free.fr/Salaires/index.html), lương khởi điểm của “maitre de conference” (“giảng viên chính”) ở Pháp bị giảm liên tục trong hơn 20 năm 1986-2008 sau khi đã trừ đi lạm phát (tức là lương tăng chậm hơn so với lạm phát), lương năm 2008 chỉ có sức mua bằng khoảng 85% lương năm 1986, trong khi nền khi tế đi lên nhiều trong hơn 20 năm đó.

Chính phủ Pháp vào năm 2010 đang “làm bộ” quan tâm hơn đến khoa học với những cải cách này nọ, nhưng về cơ bản thì cán bộ đại học vẫn bị đối xử tệ. Ngay chính sách tài trợ nghiên cứu của Pháp hiện tại cũng không khuyến khích được mọi người tích cực nghiên cứu hơn. Nói một cách nôm na, đó là chính sách “20% tốt, 80% dốt” (tiếng Pháp: “20% de bons, 80% de cons”). Có nghĩa là người ta đặt ra một qui định khá máy móc tùy tiện là, chỉ có 20% số giảng viên đại học xin tiền phụ cấp nghiên cứu được xếp hạng “tốt” và được phụ cấp nghiên cứu, thường trong quãng 4 nghìn đến 6 nghìn Euro/năm). Còn lại 80% giáo sư/phó giáo sư, dù có tích cực nghiên cứu cũng không được phụ cấp, và điều này khiến cho nhiều người chán nản bỏ nghiên cứu. 

Thế hệ trẻ khi thấy tấm gương bị bỏ đói của các thầy cô giảng viên đại học của mình, thì sẽ không còn ham muốn đi theo con đường nghiên cứu và giảng dạy khoa học. Hệ quả là, đất nước sẽ ỳ ạch mãi hoặc lụi bại dần về khoa học và công nghệ, dẫn đến kém phát triển về lâu dài. Điều này không chỉ thấy ở Nga hay ở Việt Nam, mà ngay ở Pháp và một số nước tiên tiến khác cũng đang diễn ra: xã hội không coi trọng khoa học, sinh viên không thích đi theo khoa học, lượng sinh viên đăng ký học các ngành khoa học ngày càng giảm. 

Một xu hướng ở nhiều nước hiện nay là, mỗi khi Chính phủ có khó khăn về tài chính (chẳng hạn do phải vung tiền cứu giới tài chính sau khi giới này đầu cơ làm loạn tài chính và kinh tế thế giới), thì hệ thống đại học là một trong những nơi dễ bị cắt giảm ngân sách nhất. Cắt giảm ngân sách cũng là một cách “bỏ đói” đại học. Dù rằng đại học có là động lực để phát triển kinh tế về lâu dài, và kinh tế trước nay được hưởng dương rất nhiều từ đại học, và hệ thống đại học không phải là nơi gây ra các khó khăn khủng hoảng về kinh tế, nhưng trước mắt chỗ nào cắt được thì họ cứ cắt. Nhiều nhà chính trị nhìn “không xa quá mũi”, đối với họ các nghiên cứu cơ bản và các nghiên cứu có ảnh hưởng tốt chung đến xã hội trong những lĩnh vực không đếm ra được ngay thành tiền (như văn hóa, nghệ thuật, tinh thần) chẳng có ý nghĩa gì mấy, và ngân sách cho những chỗ đó càng dễ bị cắt giảm. Ở Anh, theo tin BBC ngày 15/10/2010 (xem: http://www.bbc.co.uk/ news/education-11550619), hệ thống đại học sẽ bị cắt giảm ngân sách đến 4.2 tỷ bảng Anh. Điều này ắt hẳn sẽ làm cho Anh trở nên kém cạnh tranh trên thế giới về chất lượng đại học và khoa học, và làm cho nền kinh tế Anh trì trệ thêm về lâu dài.

Việc cắt giảm kinh phí đại học hiện không chỉ xảy ra ở Anh, mà còn ở các nước khác như Mỹ, Tây Ban Nha, v.v. với lý do “khó khăn kinh tế”. Chẳng hạn ở Tây Ban Nha, các giảng viên đại học đều bị giảm lương khoảng 6%. Một điều hơi khó hiểu là, Chính phủ Mỹ một mặt in tiền và tung các gói “kích cầu” khổng lồ nhằm vực kinh tế khỏi suy thoái, nhưng một mặt lại cắt giảm kinh phí cho đại học, mà đại học chính là một động lực quan trọng cho sự phát triển kinh tế bền vững. Nếu như trong những thập kỷ trước, nước Mỹ thu hút được nhiều nhân tài từ các nước khác trên thế giới do đổ nhiều tiền vào đại học, cho nhiều học bổng cho học sinh nước ngoài, v.v. thì ngày nay thế mạnh đó của Mỹ đang giảm đi (trong khi thế mạnh của Trung Quốc tăng lên).

Thương mại hóa

Hầu hết các đại học lớn quan trọng nhất trên thế giới, dù là Đại học công như Cambridge hay là đại học tư như Princeton, hiện đều là các đại học phi lợi nhuận, còn các đại học vì lợi nhuận chỉ tạo thành một phần nhỏ của hệ thống đại học. Lý do là, các đại học là các tổ chức có ảnh hưởng dương rất lớn đến xã hội (nói theo thuật ngữ kinh tế, là có “positive externality”), làm lợi chung cho toàn xã hội. Chính vì toàn bộ xã hội được ảnh hưởng dương rất lớn từ hệ thống đại học, nên có thể coi đại học là của cải chung của xã hội, và xã hội có trách nhiệm “nuôi” nó. Các đại học tư phi lợi nhuận do các doanh nhân giàu có bỏ tiền tài trợ, cũng là một hình thức đóng góp và gây ảnh hưởng đến xã hội của họ. Các đại học vì lợi nhuận có vai trò nhất định trong xã hội, nhưng không đem lại được lợi công cho xã hội như là đại học phi lợi nhuận, mà mục đích chính của chúng là đem lại lợi tư cho chủ sở hữu. Các đại học vì lợi nhuận sẽ chỉ chú trọng đầu tư vào những gì sinh lời tư nhanh chóng, mà không đầu tư vào những hướng nghiên cứu hay đào tạo có ảnh hưởng tốt lâu dài đến toàn xã hội. Bởi vậy, xã hội muốn được hưởng nhiều thành quả từ hệ thống đại học, thì không thể dựa vào đại học vì lợi nhuận, mà cần dựa vào đại học phi lợi nhuận. (Cũng vì vậy, ở Việt Nam, khi một số “chuyên gia kinh tế” xui chính phủ nên cổ phần hóa các đại học công lớn. Đây là một ý tưởng sai lầm, sẽ chỉ làm lợi cho một số tư nhân mà làm hại chung cho toàn đất nước).

Khi các đại học không còn được Chính phủ hay tổ chức từ thiện cung cấp kinh phí, mà chủ yếu dựa vào hợp đồng với các hãng tư nhân vì lợi nhuận cho ngân sách khoa học của mình, thì việc nghiên cứu khoa học bị bóp méo đi, các nghiên cứu có lợi chung cho xã hội bị bỏ rơi, “cha chung không ai khóc”, chỉ có những nghiên cứu đem lại lợi tư được phát triển.

Tuy nhiên, ở một số nước tư bản hiện nay, song song với xu hướng cắt giảm ngân sách Nhà nước cho đại học, đang có một xu hướng khá nguy hiểm là thương mại hóa đại học, dần dần biến chúng thành các “công ty thương mại”. Khi các đại học không còn được Chính phủ hay tổ chức từ thiện cung cấp kinh phí, mà chủ yếu dựa vào hợp đồng với các hãng tư nhân vì lợi nhuận cho ngân sách khoa học của mình, thì việc nghiên cứu khoa học bị bóp méo đi, các nghiên cứu có lợi chung cho xã hội bị bỏ rơi, “cha chung không ai khóc”, chỉ có những nghiên cứu đem lại lợi tư được phát triển. Sự tự do tư tưởng trong nghiên cứu cũng sẽ mất dần đi. Từ “giáo sư” sẽ mất dần đi ý nghĩa “người thầy” cao quí của nó, mà dần dần biến thành nghĩa “người làm công ăn thuê cho các ông bà chủ nắm quyền ở đại học”.

Việc đại học hợp tác chặt chẽ với doanh nghiệp, để điều chỉnh công việc đào tạo và nghiên cứu cho thích hợp với nhu cầu xã hội, là việc tốt và cần thiết. Việc doanh nghiệp tài trợ cho đại học, đổi lấy sự đảm bảo nguồn nhân lực trí thức và sự hỗ trợ về khoa học công nghệ, là việc tốt. Nhưng nếu đại học trở nên quá phụ thuộc về kinh tế vào các doanh nghiệp tư, thì lại thành xu hướng nguy hiểm: đấy là xu hướng nô lệ về kinh tế, trở thành tay sai cho các quyền lợi tư, mất đi ảnh hưởng dương đến chung toàn xã hội. Một ví dụ gần đây về sự nguy hiểm của việc nô lệ hóa đại học về kinh tế là, khi xảy ra vụ nổ giàn khoan dầu của công ty British Petroleum ở ngoài vịnh Mexico vào tháng 04/2010, dẫn đến một lượng dầu hỏa rất lớn chảy ra biển và tràn vào các bờ biển gây tác hại lớn cho môi trường và cho người dân, thì British Petroleum đã liên tục tìm cách “bịt mặt” công chúng, đưa ra các con số thiệt hại nhỏ hơn nhiều lần thực tế. Họ thuê các chuyên gia đại học đi điều tra về vụ này, nhưng lại ra điều kiện là các kết quả điều tra được phải nộp lại cho British Petroleum mà không được cho công chúng biết. Khi ăn tiền như vậy, thì đại học không còn giá trị xã hội nữa, mà thành tay sai của công ty tư nhân.

Vụ nổ giàn khoan dầu trên vịnh Mexico đã gây ra thảm họa sinh thái nghiêm trọng. Công ty British Petroleum thuê các chuyên gia đại học đi điều tra về vụ này, nhưng lại ra điều kiện là các kết quả điều tra được phải nộp lại cho British Petroleum mà không được cho công chúng biết. Khi ăn tiền như vậy, thì đại học không còn giá trị xã hội nữa, mà thành tay sai của công ty tư nhân

Đại học Luxembourg (mới thành lập từ năm 2003 ở Luxembourg) là đại học công, nhưng là một ví dụ về việc quản lý đại học như là công ty thương mại. Trong cái “công ty thương mại” đó, giáo sư chỉ là một nhân viên dưới quyền quản lý của cấp trên trực tiếp, và ngược lại là sếp của mấy cấp dưới trực tiếp (phụ giảng, postdoc), chứ không có được sự tôn trọng như là người thầy và sự tự do như ở những nơi khác. Giáo sư cho đến nghiên cứu sinh ở Luxembourg phải đến phòng làm việc ngồi hàng ngày “từ 9 giờ đến 5 giờ” và mỗi năm được cấp một số ngày phép y hệt như là các nhân viên bàn giấy. Khi nghỉ phép, thì họ “được phép” dừng hết mọi hoạt động khoa học. Nhưng kiểu quản lý như vậy hoàn toàn trái ngược với truyền thống của giới khoa học (làm việc không kể giờ giấc, cả khi đi nghỉ hay khi ở nhà vẫn nghĩ về khoa học, không cần “ngày phép” chính thức, nhưng cần tự do). Kiểu quản lý đó khiến cho sinh viên thì không có được thói quen làm việc của nhà khoa học mà chỉ thành những nhân viên làm công ăn lương, còn các nhà khoa học giỏi thì ít muốn đến trường Luxembourg làm việc tuy lương ở đó khá cao.

Một biểu hiện của xu hướng thương mại hóa, là khi sinh viên được coi thành “khách hàng”, quan hệ giữa trường đại học và sinh viên không còn là một quan hệ có trách nhiệm xã hội trong đó, mà xuống cấp thành quan hệ thương mại “kẻ mua – người bán”. Khách hàng là “thượng đế”, nên đại học sẽ ra sức “chiều” sinh viên, đổi “điểm tốt” lấy tiền. Giảng viên thì không dám kỷ luật sinh viên không nghiêm túc hay cho điểm xấu những sinh viên học kém, vì sợ làm “mếch lòng thượng đế”. Hậu quả là lạm phát văng bằng, chất lượng đào tạo không đảm bảo, học ấm ớ vẫn có đủ các thứ bằng miễn là nộp đủ tiền. Xu hướng thương mại hóa cũng góp phần tạo rào cản cho những học sinh học giỏi nhưng ít tiền không vào được đại học (kể cả đại học công), trong khi con nhà giàu học dốt thì được nhận học. Hệ quả là vừa lãng phí đầu tư công và lãng phí tiềm năng xã hội, vừa làm tăng phân biệt giàu nghèo.

Một biểu hiện nữa của xu thế thương mại hóa, là việc bỏ quá nhiều tiền cho các trò có tính quảng cáo, ví dụ như trò thi đấu thể thao. Theo ông trưởng khoa toán ở Đại học California Berkeley (một đại học công hàng đầu của Mỹ) cách đây không lâu, Berkeley hiện chi đến 25% ngân sách của trường cho các trò thể thao không liên quan gì đến khoa học, và người được trả lương cao nhất đại học Berkeley (trên 1 triệu USD/năm) không phải là một nhà khoa học danh tiếng lừng lẫy nào, mà là ông huấn luyện đội tuyến bóng bầu duc (American football) nghiệp dư của trường ! Tại sao trong khi tiền cho khoa học thì thiếu, mà trường công lại chi quá nhiều tiền cho thể thao ? Ban giám hiệu giải thích là, việc đó cần thiết để gây thanh thế cho đại học và nhận được tài trợ của các nhà hảo tâm. 

Khi xã hội và các nhà hảo tâm nhớ đến các đại học vì thành tích “tiêu khiển tốt”, thay vì các đóng góp về đào tạo và nghiên cứu, thì giá trị đích thực của đại học đã bị giảm đi.

Tha hóa

Các trí thức theo đúng nghĩa phải là những con người có tư cách đàng hoàng. Hay như theo cách nói của nho giáo, đại học là phải tuân theo “tam cương lĩnh” minh đức – tân dân– chí thiện. Tiếc rằng, rất nhiều người ở đại học kể cả nhiều nhà khoa học có trình độ khoa học cao không có được tư cách như vậy, mà đã bị “tha hóa”, để trở thành những lực lượng phá hoại đại học. Họ gây bè, kéo cánh trong đại học, trù dập những nhà khoa học khác không chịu luồn cúi đối với mình, bán rẻ công lý lấy quyền lực và danh hão, v.v.

Có rất nhiều cách làm “tha hóa” con người nói chung, và giảng viên đại học nói riêng. Chẳng hạn như:

- Đề bạt lên chức không dựa trên trình độ chuyên môn, mà dựa trên các quan hệ quyền lực và sự biết luồn cúi và nịnh hót những người “phía trên”.

- “Lương ít bổng nhiều”. Lương chính thức thì ít, nhưng bổng lộc (dành cho những ai ăn cánh, một cách tùy tiện và thiếu minh bạch) thì nhiều, là một cách hiệu quả làm thoái hóa trí thức: khi phải lựa chọn giữa việc “chịu làm nô lệ để được nhận bổng” và “không chịu nô lệ chấp nhận chết đói”, ít ai sẽ đủ dũng cảm nhận giải pháp thứ hai. Khi đã “nhận bổng” thì là như “há miệng mắc quai”, không còn dám lên tiếng phản đối những điều mà mình nhận thấy là sai trái, trở nên đồng lõa với những sự lộng quyền hay tham nhũng phía trên. Chế độ “lương ít bổng nhiều” này là một hình thức cai trị “ràng buộc mềm” thịnh hành từ thời phong kiến, nhưng đến thế kỷ 21 này nó vẫn còn tồn tại.

- “Chạy theo thành tích”. Ví dụ, tỷ lệ tốt nghiệp cao được lấy làm thước đo thành tích chính (mà coi nhẹ các yếu tố khác), dẫn đến ngay xu hướng dễ dãi trong dạy và học, khuyến khích gian lận thi cử. Hậu quả là chất lượng đào tạo xuống cấp, và cả giáo viên và học sinh trở thành những kẻ gian lận.

- “Đếm bài ăn tiền” (hay có thể gọi là kiểu thô thiển hóa các thước đo thành tích khoa học). Ở bên Anh, từ thời Thatcher, các nhà chính trị không hiểu gì về khoa học muốn “đo lường thành tích khoa học” bằng các thước đo thô thiển mà họ hiểu được. Và thế là họ đưa vào các tiêu chuẩn “định lượng” thô thiển: công trình khoa học được đo bằng bài báo, bài báo được đo bằng tạp chí đăng nó, tạp chí được đo bằng “impact factor”, và thế là mọi thứ qui về mấy con số ngô nghê như “số bài báo” hay “chỉ số ảnh hưởng”, mà không tính đến chất lượng thật sự ra sao. Xu hướng này được nhân rộng ra trên thế giới, nhiều nước sử dụng, trở thành một trào lưu đáng ngại. Nó làm cho rất nhiều nhà khoa học trên thế giới, kể cả những người đã có tiếng tăm, thay vì làm những kết quả có ý nghĩa lớn đăng trong 1-2 bài báo chất lượng cao, thì sẽ viết thật nhiều, một kết quả cũng phải chia 5 xẻ 7 thành nhiều bài vụn vặt, và viết cả nhiều bài hoàn toàn nhảm nhí, cho được nhiều bài, rồi tạo các “băng nhóm” trích lẫn nhau nhiều lần v.v., để có “bảng thành tích” đẹp, bỏ rơi cái gọi là “integrity” (sự trung thực) trong khoa học.

- “Không phải việc của tôi”. Như người ta nói, xã hội muốn tồi tệ đồi bại đi, thì chỉ cần người tử tế im lặng (do “sợ” hoặc “ngại”) để kẻ xấu hoành hành, hoặc bỏ rơi người bị nạn. Tương tự như vậy, nếu ở đại học mà có những kẻ gian (như “tiến sĩ khoa học” mua bằng) ngồi đó mà từ ban giám hiệu trở xuống không làm gì để đuổi việc hay kỷ luật kẻ gian cả (mà chỉ xì xào sau lưng), ai cũng nghĩ “đấy không phải việc của mình, đụng chạm vào thiệt thân” thì là một hệ thống đã bị đồi bại hóa, tha hóa. Tệ hơn nữa, là khi mà có các quan chức hay nhân viên trong ngành đại học, việc rõ ràng thuộc trách nhiệm của họ phải làm nhưng họ không làm, đợi đến lúc nào có người đến cầu cạnh đút lót lúc đó mới làm. 

"Dân chủ" không phải lối

Sự dân chủ hóa đại học cũng góp phần làm cho hệ thống đại học phát triển nhanh trên thế giới trong mấy thế kỷ qua. Một trong các hệ quả tốt đẹp là, ngày càng có nhiều người được học đại học, có được văn hóa cao. Tuy nhiên, từ “dân chủ” có thể bị hiểu sai nghĩa, bị lạm dụng, tạo ra những kiểu “dân chủ không phải lối”, có hại cho hệ thống đại học nói riêng và cho xã hội nói chung. Một số các kiểu dân chủ không phải lối đó là:

Coi sinh viên và giảng viên ngang bằng nhau. Câu nói kiểu như “sinh viên là chủ của đại học” là câu nói “mị dân” nghe thì hay, nhưng không phản ánh đúng sự thật. Theo lẽ tự nhiên, trong một ngôi nhà có bố mẹ và trẻ em, thì thường bố mẹ phải là chủ ngôi nhà và có trách nhiệm nuôi nấng trẻ em, chứ không phải ngược lại. Đại học tương tự như vậy: sinh viên là những người mà đại học có tránh nhiệm “nuôi nấng” về mặt tinh thần cho trưởng thành, nhưng không phải “ông bà chủ” ở đó. Trong quan hệ thầy-trò, thì người thầy phải có “oai” trò mới nghe, mới dạy được trò. Khi đặt thầy trò ngang bằng nhau, thầy không có “oai” trong con mắt trò, thì thầy nói trò không nghe, không dạy được trò. Tất nhiên, không phải người thầy nào cũng tốt, và sinh viên cần có quyền góp ý cho thầy hay khiếu nại về những người thầy dạy không nghiêm túc, nhưng điều đó không có nghĩa là “bình đẳng thầy trò”. Và thầy có oai không có nghĩa là thầy nói gì trò cũng phải chấp nhận thế là đúng, không dám hỏi lại. Đối ngược lại với thái cực “dân chủ quá trớn” là thái cực “thầy độc tài trò thụ động” cũng không tốt cho đại học.

Coi những người thư ký hay phụ trách hành chính ngang bằng với giáo sư, hay thậm chí coi phụ trách hành chính quan trọng hơn giáo sư. Bộ phận hành chính là để phục vụ các giảng viên chứ không phải ngược lại. Khi cơ chế khiến cho các bộ phận hành chính và các thư ký trở nên quan trọng hơn giáo sư, thì họ sẽ trở nên lũng đoạn đại học, biến cả giáo sư lẫn sinh viên thành các “nô lệ” của mình.

Mô hình “đại học sọt rác” (université poubelle). Ở Pháp, sự “dân chủ hóa quá mức” đại học dẫn đến có hai hệ thống đại học song song: hệ thống “grandes écoles” (trường lớn) và hệ thống “universités” (đại học tổng hợp). Về mặt chất lượng giảng viên, chất lượng nghiên cứu, và lương bổng, thì hai hệ thống này tương đương với nhau. Về ngành nghề thì có hơi khác nhau (bên “grandes écoles” thiên về kỹ thuật hơn, bên “universités” thiên về lý thuyết hơn) nhưng cũng có nhiều ngành chung và université cũng có thể mở các ngành kỹ thuật. Sự khác biệt chủ yếu nằm ở sự tuyển sinh viên và chế độ cho sinh viên: sinh viên muốn vào grande école thì phải thi tuyển, còn vào université thì chỉ cần bằng tốt nghiệp phổ thông, không phải thi (và cũng không mất học phí). Hệ quả là, grande école chọn được các sinh viên giỏi, còn université thành cái “sọt rác” hứng toàn bộ các sinh viên còn lại, trong đó một phần khá lớn là quá kém, văn hóa thấp, lười biếng, bỏ học nhiều. Tất nhiên một đại học với sinh viên như vậy sẽ dần mất đi “tên tuổi” của mình. 

Phung phí tài nguyên

Ném tiền bừa bãi ngân sách dành cho đại học cũng là một cách phá hoại nền đại học. Vì tiền khi ném vào những chỗ không đem lại hiệu quả (mà có thể rơi vào túi một số cá nhân nào đó), thì không còn tiền cho những chỗ khác đang rất cần tiền để phát triển, có thể đem lại hiệu quả cao hơn nhiều. Ví dụ như mua những máy móc thí nghiệm rất đắt rồi bỏ đấy không dùng (vì người cần dùng máy và người có quyền quyết định mua là hai người khác nhau, người mua không phải là mua vì người dùng, mà là vì được hưởng lợi tư từ việc mua đó). 

Phung phí thời gian của sinh viên và của giảng viên, làm ra những chương trình đào tạo bắt sinh viện bỏ quá nhiều thời gian vào học những môn “vô bổ” không nơi nào cần đến, những kiến thức đã lỗi thời, cũng là một hình thức phá hoại đại học, làm giảm giá trị của nó.

Bỏ rơi sinh viên

Không có sinh viên, thì cũng không còn đại học.

Một sai lầm mà các đại học nghiên cứu hay mắc phải, đó là quá coi nặng phần nghiên cứu mà coi nhẹ phần đào tạo. Bởi vậy có nhiều giáo sư giỏi về nghiên cứu, nhưng dạy học kém, hay thậm chí dạy không nghiêm túc, do sự đánh giá quá thiên lệch về nghiên cứu tạo ra. Điều này làm ảnh hưởng xấu tới sinh viên, và làm mất uy tín đại học.

Khi mà đại học tuyển sinh theo lý lịch, hay theo khả năng trả học phí, thì đó cũng là một cách bỏ rơi các sinh viên giỏi nhưng con nhà nghèo hoặc “lý lịch tồi”.

Tất nhiên, khi giảng viên bị bỏ đói, thì hệ quả là sinh viên bị giảng viên bỏ rơi (hay tồi tệ hơn, là giảng viên coi sinh viên là nguồn thu nhập của mình bằng cách bán điểm, bán bằng), như đã viết phía trên. Khi giảng viên bị hút tâm trí vào những việc kiếm tiền khác, thì họ sẽ không thể dạy hay được, vì họ không còn thời giờ để quan tâm tới sinh viên, để cải thiện cách dạy học sao cho hay hơn, và kiến thức của họ cũ kỹ không được cập nhật, không theo kịp thời đại.

***

Ngoài các cách kể trên, ắt hẳn còn nhiều cách khác. Chẳng hạn như quan liêu hóa: tạo dựng bộ máy quan liêu quản lý đại học thật nặng nề cồng kềnh, để làm bất cứ cái gì cũng đòi hỏi thật nhiều giấy tờ, giải quyết bất cứ công việc gì cũng chậm chạp, làm mất thật nhiều thời gian của mọi người và tiền của của đại học, v.v. 

NGUYỄN TIẾN DŨNG

http://www.tiasang.com.vn

Thực trạng đào tạo tín chỉ theo đề cương môn học ở khoa Tâm lý học

Ngay từ năm học 2001-2002, Bộ GD-ĐT đã khuyến khích các trường Đại học, Cao đẳng thực hiện đào tạo theo hình thức Học chế tín chỉ. Tuy nhiên phải đến tháng 9/2007 trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn mới bắt đầu chuyển đổi sang mô hình đào tạo theo tín chỉ. 

Tín chỉ là đơn vị căn bản để đo khối lượng kiến thức và đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Học chế tín chỉ là hình thức đào tạo cho phép người học thực hiện tiến trình tiếp thu tri thức một cách chủ động phù hợp với điều kiện và năng lực của từng người học. Nhờ đó nâng cao được chất lượng đào tạo, hạn chế được tình trạng dạy và học theo lối kinh viện và góp phần rút ngắn khoảng cách giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng nguồn nhân lực. Vì vậy, phương châm của tín chỉ là « Lấy người học làm trung tâm ». 

Sau 4 năm triển khai mô hình đào tạo theo tín chỉ, bây giờ là lúc Khoa tâm lý học nhìn lại quá trình thực hiện đạo tạo theo mô hình này. Trong khuôn khổ của cuộc tọa đàm rút kinh nghiệm ở cấp khoa, chúng tôi chỉ xin đưa ra một số ý kiến xung quanh thực trạng đào tạo tín chỉ theo đề cương chi tiết ở khoa Tâm lý học. Bài viết của chúng tôi tập trung vào 3 vấn đề chính : 

· Vấn đề biên soạn đề cương môn học 

· Sử dụng phương pháp giảng dạy 

· Tiến trình giảng dạy theo thời lượng môn học 

Các trình bày dưới đây được rút ra từ kinh nghiệm của bản thân, từ các cuộc trò chuyện với giáo viên và sinh viên trong khoa (đặc biệt là trò chuyện với sinh viên k52) và có tham khảo ý kiến của một số giáo viên các khoa khác trong trường (như khoa Xã hội học, khoa Đông phương học). 

1. Vấn đề biên soạn đề cương môn học 

Do chưa có kinh nghiệm soạn bài theo tín chỉ, trong khi tinh thần trách nhiệm biên soạn môn học mà mỗi giáo viên và/hoặc đồng nghiệp sẽ dạy lại rất cao nên nhìn chung các giáo viên trong khoa đều đưa ra một chương trình môn học có nội dung khá nhiều, khá lý tưởng. Tuy nhiên, khi kết hợp giữa nội dung môn học đó với các phương pháp giảng dạy tích cực cần thực hiện, trong điều kiện số lượng sinh viên trên dưới 100 người ở các môn học chung và đặc biệt với khoảng thời gian hạn hẹp, cố định… thì việc giáo viên giảng dạy phải bám sát theo những đề cương chi tiết môn học đã soạn là điều vô cùng khó khăn (một số các khoa khác trong trường cũng như vậy). 

Tình trạng nội dung trong đề cương nhiều so với dạy thực tế, theo các giáo viên, còn do giáo viên phải viết đề cương chi tiết môn học cho đủ số lượng trang ấn định - khoảng 20 trang theo yêu cầu với những hạng mục quá tỷ mỷ và cứng nhắc. Trong khi các đề cương môn học mà chúng tôi được biết trên thế giới chỉ cần nêu trong 2,3 trang với đầy đủ mục tiêu, nội dung, phương pháp và học liệu, mà không cần thiết chia nhỏ từng nội dung, chia nhỏ thành nhiều vấn đề trong một nội dung theo từng ngày và theo các cấp độ mục tiêu khác nhau. 

Một số ý kiến khác cho rằng tình trạng một số môn học được thiết kế chung cho nhiều giáo viên dạy cũng dẫn đến tình trạng dạy không bám sát đề cương. Các ý kiến dưới đây phản ánh tình trạng này: 

- “Các môn học em dạy nhưng lại do các thầy cô đi trước biên soạn nên cũng có sự không hoàn toàn thống nhất giữa đề cương đã được thiết kế và những nội dung mình đang giảng dạy”. 

- “ Vì đôi khi người đi dạy không phải là người soạn đề cương môn học, nên em nghĩ cần có một buổi trao đổi chung giữa người viết đề cương với những người đi dạy môn học đó để người dạy nắm được tinh thần chung môn học cần đạt được, nếu không tình trạng đề cương môn học xa rời thực tế là điều khó tránh khỏi’’. 

- « Nội dung môn học được đưa vào khá nhiều mà không tính hết thời gian bị tiêu hao do phải tổ chức các phương pháp hoạt động khác nhau để sinh viên lĩnh hội tốt nội dung đó … » 

Yêu cầu giảng dạy gắn với mục tiêu của từng bài cụ thể đã ghi trong đề cương môn học cũng là điều ’’không tưởng’’ đối với người dạy. Thật khó khăn cho người dạy khi họ buộc phải thiết kế một đề cương khá chi tiết về các cung bậc khác nhau của mục tiêu theo từng bài. Trong khi trên thực tế họ không thể đáp ứng cả 3 cấp độ mục tiêu đó. Điều này dẫn đến tình trạng người dạy không đáp ứng được những yêu cầu mà chính mình hoặc đồng nghiệp đề ra. Những sinh viên được phỏng vấn cũng nhấn mạnh nhiều về việc giáo viên đã không trình bày bài theo đúng 3 cấp mục tiêu trong từng vấn đề và 3 loại mục tiêu như đã viết trong đề cương môn học. 

2. Sử dụng phương pháp giảng dạy 

Giảng dạy có sự tham gia chủ động, tích cực của người học là phương châm chủ yếu trong đào tạo tín chỉ. Tuy nhiên trên thực tế, xét riêng về hình thức tổ chức dạy học, không ít giáo viên đã không đi theo được đúng tiến trình phương pháp mà đề cương môn học đã ghi. Điều này chủ yếu là do sinh viên đông, bàn ghế ngồi học khó di chuyển nên giáo khó tổ chức nhanh các phương pháp dạy học khác nhau. Ngoài ra, việc đưa ra nhiều nội dung trong syllabus với thời gian dành cho chúng quá ít, nên nhiều giáo viên đã phải dùng thuyết giảng để đẩy nhanh nội dung cho kịp tiến độ. Mặt khác, hạn chế về việc nắm vững bản chất và cách tổ chức các phương pháp giảng dạy tích cực cũng là nguyên nhân dẫn đến tình trạng giáo viên không sử dụng đúng phương pháp giảng dạy như đề cương môn học đã đưa ra. Dưới đậy là một số ý kiến về vấn đề này : 

« Em nhận thấy là hình thức tổ chức dạy học không giống với những gì syllabus đưa ra mà nguyên nhân chính của việc đó là do em không tuân thủ theo kịp lịch trình của đề cương môn học đòi hỏi phải đảm bảo số giờ lý thuyết, số giờ thảo luận và giờ bài tập như đã nêu ra, vì dạy như vậy tốn rất nhiều thời gian ». 

Hoặc: “Các giờ hoạt động trên lớp em đã thay đổi. Khi soạn đề cương em không để ý nhiều giờ thực hành và tự học, nhưng khi dạy sinh viên, với mong muốn có những tình huống cụ thể, ca cụ thể để thảo luận và hiểu nội dung lý thuyết, do vậy em phải cắt bớt thời gian dạy lý thuyết để dạy thực hành, vì vậy phương pháp trình bày đã khác so với đề cương đưa ra”. 

Thực tế cho thấy việc xác định mức độ tham gia của giáo viên và sinh viên là bao nhiêu trong một nội dung môn học cụ thể vẫn cần phải bàn bạc, thảo luận giữa các giáo viên trong bộ môn và tự rút kinh nghiệm ở mỗi giáo viên trong khoa. Điều này có nghĩa là có một số giáo viên khi lên lớp đã lạm dụng phương pháp thuyết trình, số khác lại ‘‘Thả lỏng sân khấu cho sinh viên trình diễn’’, cả hai cách làm này đều không bám sát với những gì đã ghi trong đề cương môn học. 

Đứng từ góc nhìn của sinh viên, nhiều em nhận xét rằng các thầy cô trong khoa có các xu hướng trình bày kiến thức khác nhau. Một số thầy cô lên lớp chủ yếu là sử dụng phương pháp « đọc - chép », ít gắn với thực tiễn cuộc sống. Điều này gây nhàm chán, tẻ nhạt trong giờ học. Ngược lại, một số thầy cô chủ yếu sử dụng cách thức giao bài cho các nhóm sinh viên tự biên soạn và lên trình bày trong gần hết số giờ dạy, việc tóm tắt bài của thầy cô còn sơ lược nên sinh viên nắm vấn đề không tốt. Cách dạy này được một số thầy cô áp dụng cho cả môn có tính đại cương và môn chuyên ngành. Cách dạy này cũng không được sinh viên đánh giá tốt. Một số giáo viên khác, trong đó có một số bạn trẻ đã kết hợp giữa lý thuyết khoa học và tình huống thực tế, giữa phần trình bày - giảng giải của giáo viên với phần thảo luận, tự tìm tòi của sinh viên, nên được nhiều sinh viên nhắc tới kèm theo sự yêu thích môn học đó. 

« Nội dung chương trình dạy dài, mà chỉ gói gọn vào một số tiết nhất định nên nhiều khi để cung cấp đủ kiến thức cho sinh viên thì không thể đưa giờ thảo luận hay bài tập vào được, mặc dù ở đề cương ghi tuần đó phải dành riêng cho thảo luận. Vì thế, để sinh viên tham gia vào bài học thì em cho mỗi nhóm chuẩn bị một bài, mỗi buổi học sẽ có một nhóm trình bày và các nhóm khác đặt câu hỏi, đóng góp ý kiến chứ không tổ chức thành các giờ thảo luận riêng về một chủ đề nhất định nào, xét về mặt nào đó thì làm như vậy cũng chưa phù hợp với đề cương yêu cầu». 

Sử dụng các phương pháp truyền đạt tích cực để khích thích người học là yêu cầu quan trọng đối với giáo viên khi dạy theo học chế tín chỉ. Tuy nhiên, vì các lý do khác nhau, như kiến thức đưa ra quá nhiều, sinh viên đông, phòng ốc chưa đáp ứng, tài liệu học học tập chưa đầy đủ, tính chủ động đổi mới phương pháp dạy của một số giảng chưa thật sự tích cực…, nên phương pháp dạy trên lớp của giáo viên đôi khi chưa phù hợp với đề cương môn học đề ra. 

3. Tiến trình giảng dạy theo thời lượng môn học 

Có thể nói điều chung nhất về các môn mà giáo viên trong khoa đã biên soạn là: Các nội dung được thiết kế trong đề cương môn học quá nặng, nhiều lý thuyết, mang tính lý tưởng, mà chưa tính hết mức độ ảnh hưởng của điều kiện giảng dạy, cơ sở vật chất và phương pháp trình bày…, nên quá trình dạy chưa thực sự phù hợp với đề cương. Dưới đây là ý kiến của giáo viên trẻ đối với các môn họ đang dạy: 

« Thật sự em không theo được cả nội dung lẫn phương pháp. Vì khi soạn và khi dạy đã khác nhau: Phần thì do người dạy không phải là người soạn, phần thì do người dạy đã dần nâng cao, đi sâu hơn về kiến thức, phương pháp dạy linh hoạt hơn và cách tiếp cận vấn đề có thể đã khác đi (theo hướng tích cực hơn). Trong khi đề cương môn học mang tính hình thức, có vẻ khoa học, nhưng máy móc, ấn định quá cụ thể, có vẻ như mục tiêu là để kiểm tra người dạy, nhưng thực tế lại không thể kiểm soát được thành ra đề cương lại mang tính đối phó, điều này làm cho người dạy không thấy thoải mái vì thiếu sáng tạo ». 

Mặt khác, do một môn có nhiều người dạy nên các giáo viên có những cảm hứng về môn học khác nhau, mức độ nắm vững kiến thức khác nhau đối với từng vấn đề nên có thể dẫn tới việc không làm chủ thời gian theo nội dung đã ghi trong đề cương môn học. 

« Về nội dung, có những bài em nắm vững kiến thức hơn thì triển khai, mở rộng nhiều hơn cho sinh viên, đưa thêm những kiến thức mà em cho là quan trọng vào bài học (dù trong syllabus không đưa vào), còn với những bài em không có nhiều ý để nói, không có nhiều ví dụ hay để minh họa thì em dạy đúng với những gì đề cương môn học nêu ra. Cũng vì điều này mà có nhiều bài, em dạy quá thời gian so với quy định, không đảm bảo đúng với tiến trình môn học ». 

Việc giảng dạy không bám sát theo nội dung và thời gian còn được một số giáo viên lý giải theo góc độ khả năng của người học. Ví dụ : ‘‘Tùy từng năm, sinh viên đầu vào có trình độ khác nhau và nhu cầu tuyển dụng cũng thay đổi nên việc nhấn mạnh kiến thức trong đề cương có khác nhau là cần thiết, điều này dẫn đến việc làm xô lệch tiến trình giảng dạy’’. Hoặc : ‘‘Cũng là một đề cương giống nhau, nhưng đối với sinh viên khoa này thì nên tập trung sâu và thực hành tình huống, trong khi đối với khoa khác họ lại cần nắm vững hệ thống lý thuyết hơn. Sự nhấn mạnh nội dung và sử dụng phương pháp trình bày khác cũng làm cho chương trình dạy có khác một chút so với đề cương’’. Hay, « Đối với những môn học mới, kiến thức của giảng viên đã nâng cao khá nhiều so với 3,4 năm trước khi viết đề cương môn học, vì vậy dạy không thực sự bám sát đề cương cũng là điều xảy ra tự nhiên’’ 

Thậm chí có giáo viên họ thành thực nói rằng lúc đầu đi dạy chỉ quan tâm đến nội dung môn đó, dạy sao cho tốt nhất với thời giờ cho phép, mà hoàn toàn trong đầu không biết là khi dạy cần phải tuân theo đúng đề cương chi tiết từ nội dung đến hình thức tổ chức dạy học đã được ghi trong đề cương môn học. 

Một khía cạnh khác cũng được giáo viên nhắc đến là tiến trình kiểm tra, đánh giá người học. Khi dạy theo tín chỉ, việc đánh giá thường xuyên gặp khó khăn và mất nhiều thời gian của giảng viên. Do vậy, có giáo viên thay cách đánh giá thường xuyên bằng một bài thi viết trên lớp, hoặc tính điểm thường xuyên theo mức độ chăm chỉ đi học và mức độ phát biểu của sinh viên trên lớp, hoặc để cho cán bộ lớp đánh giá thái độ học tập của sinh viên. Có thể nói, giáo viên chấm bài thường xuyên theo yêu cầu là rất khó khăn khi lớp học đông sinh viên. Điều này cũng dẫn đến tình trạng kiểm tra thường xuyên học sinh chưa phù hợp với yêu cầu đề ra trong đề cương môn học. Như ý kiến của một giáo viên trẻ về vấn đề nàynhư sau: 

“Cần phải thay đổi cách đánh giá công việc của giáo viên. Vì rõ ràng, đào tạo theo tín chỉ giáo viên phải làm việc nhiều hơn nhưng cách đánh giá công sức họ bỏ ra có nhiều bất cập. Ví dụ, đào tạo theo tín chỉ là đánh giá theo cả một quá trình. Nếu giáo viên nào tích cực thì có thể một tháng cho 1 bài tập/1 sinh viên sau đó đánh giá nhưng sẽ không khả thi khi lớp quá đông (ví dụ lớp 100 sinh viên x 3 tháng x 3 bài tập = 300 bài tập/1 lớp môn học, mà giáo viên có thể dạy vài lớp như thế). Trong khi công việc này mất rất nhiều thời gian mà không được trường tính đến. Do đó, giáo viên có xu hướng cho ít bài tập hơn, chất lượng dạy và học cũng sẽ bị ảnh hưởng theo”. 

Tóm lại, để dạy theo học chế tín chỉ, yêu cầu hàng đầu là phải đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó giáo viên chủ yếu hướng dẫn sinh viên cách học để tăng cường hơn nữa quyền chủ động của sinh viên. Tuy nhiên chúng ta vẫn hướng theo cách dạy truyền thống, sẵn sàng truyền đạt tối đa kiến thức của mình và sẵn sàng đáp ứng thói quen học của sinh viên với hình thức “chép bài” theo kiểu phổ thông. Mặt khác, tính cố hữu, cứng nhắc trong soạn thảo đề cương môn học và điều kiện, phương tiện dạy học chưa đáp ứng… cũng làm cho hiệu quả mà đào tạo tín chỉ đem lại thực tế chưa thực sự cao. 

4. Kiến nghị 

· Việc thay đổi, chỉnh sửa lại nội dung đề cương môn học để cập nhật những tri thức, nội dung giảng dạy hiện đại và phù hợp với số giờ tín chỉ quy định là cần thiết. Tuy nhiên, quy định cụ thể cho việc này chưa rõ ràng và làm mất nhiều thời gian. Câu hỏi đặt ra là sau khi các giáo viên giảng dạy xem xét, chỉnh sửa đề cương môn học theo từng năm trong bộ môn (những thay đổi nhỏ này không làm xáo trộn nội dung của môn học) thì họ phải chuyển đến cho những cấp nào xem xét? Quy trình làm như thế nào? Thời gian trả lời là bao lâu..? Nhà trường cùng khoa cần quan tâm đúng mức công việc này. 

· Nhà trường cần cân nhắc vấn đề đầu tư các phòng ốc, bàn ghế... sao cho phù hợp với mục đích dạy học và hình thức dạy học. Như, các môn đại cương thường có số sinh viên nhiều, dạy lý thuyết là chủ yếu thì cần các phòng lớn, bàn ghế cố định có thể chứa khoảng 300 sinh viên. Còn dạy theo kiểu thảo luận nhóm nhỏ, thực hành trong nhóm thì cần các phòng nhỏ nhưng bàn ghế phải có thể di chuyển được. Thậm chí có phòng học không nhất thiết phải có bàn ghế, chỉ cần có sàn nhà sạch sẽ là có thể tổ chức được các môn học thực hành linh hoạt. Với cách làm triệt để về điều kiện phòng ốc thì mới thực sự thay đổi được phương pháp giảng dạy và học tập. 

· Khi sử dụng projector, nhiều phòng học (nhất là các phòng ở nhà nối A-B và B-C) bị ánh sáng chiếu vào quá lớn gây ảnh hưởng tới độ tập trung học tập của sinh viên và ảnh hưởng tới mắt của các em. Đề nghị nhà trường cân nhắc chỉnh sửa để tránh tiếp tục xảy ra tình trạng này.

GS.TS Trần Thị Minh Đức

Khoa Tâm lý học, Trường ĐH KHXH&NV

Quản lý chuyển đổi đào tạo đại học theo tín chỉ: Cách nhìn nhận từ vài góc độ

Tổng kết, đánh giá về quá trình chuyển sang học chế tín chỉ có rất nhiều nội dung, cấp độ xem xét. Báo cáo này chủ yếu xem xét sự vận hành của hoạt động quản lý trong quá trình chuyển đổi đào tạo sang học chế tín chỉ mà không bàn sâu vào nội dung của các hoạt động ấy. Việc lựa chọn một vài góc độ tiếp cận không phải là phép so sánh mà thực chất là sự bổ sung cho tiếp cận tổng thể về quản lý chuyển đổi sang học chế tín chỉ.

Xuất phát điểm là như vậy nên chắc chắn có nhiều khía cạnh khác của mỗi tiếp cận không được đề cập đến trong phạm vi báo cáo này.

1. Bối cảnh quản lý chuyển đổi đào tạo theo tín chỉ?

Có một thực tế là ở các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam, học chế tín chỉ xuất hiện như một hình ảnh về một nền giáo dục khác, một công nghệ giáo dục khác. Nó được nhìn nhận như là một phương thức tạo ra sự thay đổi trong giáo dục đại học ở nhóm người này nhưng với nhóm người khác nó bị coi là yếu tố ngoại lai, không phù hợp, đe dọa đến sự ổn định của học chế giáo dục hiện thời. Đây là nét tổng quát về sự tiếp nhận học chế tín chỉ mà rất nhiều các tham luận tại nhiều hội thảo, hội nghị và rất nhiều các bài báo, ý kiến phát biểu đã bộc lộ rõ điều đó trong gần 10 năm trở lại đây.

Thực tiễn chuyển đổi đào tạo đại học theo tín chỉ được khởi nguồn từ một số trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh, trong đó Trường Đại học Bách khoa thành phố Hồ Chí Minh bắt đầu từ năm 1993 là một ví dụ. Nhưng ngay từ những ngày đầu ở một vài cơ sở giáo dục đại học đơn lẻ đó, quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ không được đối đãi một cách bình đẳng mà còn nhận được sự “thờ ơ” [1] và thậm chí, còn bị phê phán khi học chế tín chỉ này được coi là nhân tố làm tan rõ tổ chức tập thể của sinh viên. Chính vì vậy, ngay ở các cơ sở giáo dục đại học đầu tiên chuyển đổi sang học chế tín chỉ cũng chỉ có thể tiếp nhận và triển khai một phần, một vài yếu tố của học chế đó chứ không thể mạnh mẽ thúc đẩy việc xây dựng học chế tín chỉ theo đúng nghĩa của nó. Lý do chủ yếu là sự tương thích với môi trường quản lý giáo dục đại học, nguồn lực cho chuyển đổi và yếu tố tâm lý xã hội.

Những năm gần đây, nhiều trường đại học đã quan tâm mạnh hơn đến việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ, nhất là khi việc chuyển đổi này trở thành một nhiệm vụ bắt buộc với các cơ sở giáo dục đại học. Nhiều đoàn tham quan, khảo sát cả ở trong nước và ngoài nước được tiến hành. Nhiều diễn đàn, hội thảo được tổ chức. Nhiều thông tin được công bố. Tất cả đều có những ích lợi nhất định song nó chỉ cung cấp cho những chủ thể khảo sát những mảnh đoạn của hình ảnh về một cơ sở giáo dục đại học theo học chế tín chỉ chứ không cung cấp được những bài học kinh nghiệm, cơ sở lý luận cho quá trình chuyển đổi sang học chế ấy.

Trong bối cảnh đó, cái thiếu vắng lớn nhất lại là những nghiên cứu về thực tiễn chuyển đổi sang học chế tín chỉ [2] của các trường đại học đã thực hiện ở Việt Nam hay nước ngoài để từ đó hoạch định những chính sách cần thiết cho quá trình chuyển đổi của các trường đại học của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học. Do đó, khi mà tới nay, nhiều trường đại học đã chuyển đổi đào tạo theo tín chỉ và cả khi mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có nghị quyết về nhiệm vụ bắt buộc này, nhiều chính sách quản lý giáo dục đại học vẫn chỉ phù hợp với học chế niên chế.

Đó là một phác thảo về bối cảnh xuất hiện của học chế tín chỉ tạm gọi là ở tầm vĩ mô là như vậy. Vậy trong phạm vi của một cơ sở giáo dục đại học, quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ có điều gì đặc biệt?

Cần khẳng định ngay là không có gì đặc biệt so với quản lý chuyển đổi ở bất cứ lĩnh vực nào. Cũng như mọi quá trình chuyển đổi tổ chức khác, quá trình chuyển đổi phương thức đào tạo không chỉ là những vấn đề thuần túy của công nghệ giáo dục của cơ sở giáo dục đại học mà là sự thay đổi từ trong nhận thức đến hành vi của cá nhân, nhóm người và của các quan hệ quản lý, quan hệ xã hội [3] trong cơ sở giáo dục đại học đó. Quá trình đó mang đầy đủ các quan hệ xã hội với tính đa dạng của mỗi chủ thể và do đó, thuận lợi hay khó khăn, thời cơ hay thách thức đều mang đậm dấu ấn của các chủ thể.

Quá trình chuyển đổi nêu trên tác động mạnh vào 3 yếu tố rất quan trọng của tổ chức: Cơ chế, con người và cơ sở vật chất. Với tính hệ thống cao của học chế tín chỉ, tính chủ thể cao của các cá nhân tham gia vào học chế này [4] cũng như sự tác động mạnh mẽ của các ứng dụng công nghệ thông tin trong giáo dục đại học đã tạo ra áp lực và thách thức không hệ nhỏ đối với quá trình chuyển đổi. Nó không chỉ là những đòi hỏi phải áp dụng công nghệ quản lý hiện đại hay chi phí lớn cho hạ tầng công nghệ thông tin mà còn đòi hỏi phải điều chỉnh rất nhiều yếu tố nền tảng của hoạt động đào tạo đại học để tương thích với những sự thay đổi nói trên. Các yếu tố đó là: Chương trình đào tạo, hệ thống học liệu, phương pháp giảng dạy của giảng viên, phương pháp học tập của sinh viên, quy trình quản lý đào tạo, chính sách đối với giảng viên và sinh viên…….Đó là những áp lực tất yếu phải có, không thể giảm bớt nhưng đã vậy, trong quá trình chuyển đổi lại luôn có những “quá trình ngược” mà nguồn gốc xuất phát chủ yếu từ sự đa dạng trong quan hệ xã hội của các chủ thể của quá trình chuyển đổi cũng tiếp tục tạo ra các áp lực mới, thậm chí kìm hãm quá trình chuyển đổi. Và nếu có sự so sánh thì quản lý các rủi ro, điều tiết các áp lực “không thể giảm bớt” kia lại dễ dàng hơn nhiều với những áp lực từ các “quá trình ngược” gây ra. Đơn giản, đó là những áp lực sinh ra từ con người.

Bên cạnh đó vẫn còn những yếu tố khác tác động đến quá trình chuyển đổi này. Cùng với quá trình xác lập trong xã hội về vị trí của học chế tín chỉ ở các cơ sở giáo dục đại học [5] là quá trình hướng tới các giá trị tiên tiến trong quản trị giáo dục đại học, quản lý chất lượng đào tạo đại học. Các hoạt động kiểm định chất lượng, đổi mới quản trị giáo dục đại học, đối mởi quản lý chất lượng đào tạo, áp dụng các hệ thống quản lý chất lượng….. cũng được đưa vào các nhà trường với đòi hỏi thực thi từ cơ quan quản lý nhà nước và từ các đối tác trong quá trình hợp tác quốc tế… lại tiếp tục tác động mạnh mẽ [6]vào quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ, tiếp tục tạo ra các áp lực mới.

Khi mà một núi công việc phát sinh và con người vẫn là con người cũ, chính sách chưa theo kịp, đầu tư cơ sở vật chất không được như mong muốn thì vai trò của quản lý chuyển đổi trở nên quan trọng hơn bao giờ hết. Với tính phức hợp của quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ, việc nhìn nhận quá trình ấy từ nhiều góc độ cho chúng ta điều kiện tiếp cận sâu hơn về thực chất của quá trình chuyển đổi này.

2. Tiếp cận từ góc độ các chức năng quản lý

Những chức năng quản lý được đề cập ở đây bao gồm: Lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo, kiểm tra. Phạm vi phân tích của tiếp cận này giới hạn ở việc xác định các nguyên tắc để thực thi các chức năng [7].

2.1 Chức năng lập kế hoạch:

- Các kế hoạch cần được hoạch định gồm:

+ Kế hoạch gắn với các nhóm chủ thể: Đảng ủy, Ban giám hiệu, các phòng chức năng, các đoàn thể, các khoa đào tạo

+ Kế hoạch gắn với lộ trình chuyển đổi: Dài hạn (xác định mục tiêu, nguồn lực, giải pháp trong 1 giai đoạn tương đương với thời gian thiết kế cho một khóa học [8]), trung hạn (1 năm hoặc 2 năm tùy thuộc vào loại hình công việc), ngắn hạn (thường là gắn với từng học kỳ chính của năm học).

- Đặc trưng của các loại kế hoạch:

+ Các loại kế hoạch trên có đặc điểm lớn nhất là vừa thực thi vừa phải điều chỉnh. Đương nhiên là không có kế hoạch nào không phải điều chỉnh trong quá trình thực thi nhưng các kế hoạch trong chuyển đổi sang học chế tín chỉ được gắn đặc trưng này bởi không phải chỉ do sự sai khác (mắc lỗi) của kế hoạch được lập hay do những yếu tố môi trường bên ngoài thay đổi mà quan trọng nhất là do chính những kết quả đạt được [9] trong quá trình thực hiện kế hoạch đã đặt ra các yêu cầu phải điều chỉnh.

+ Tính phức hợp, tính hệ thống của quá trình chuyển đổi và quá trình quản lý chuyển đổi, tự nó đã đặt ra các thách thức rất lớn với việc lập kế hoạch. Bởi vậy sự đồng bộ liên thông giữa các kế hoạch [10] là yêu cầu sống còn.

- Nguyên tắc lập kế hoạch của lộ trình chuyển đổi lúc này được xác định trên 2 phương diện: Chủ thể quản lý chuyển đổi và tính hệ thống của hoạt động truyền thông.

+ Nguyên tắc của lập kế hoạch xác định trên phương diện chủ thể quản lý được xác định bằng việc sử dụng công cụ khoa học trong nghiệp vụ này (biểu đồ Gantt – thời gian, biểu đồ Pert – sự kiện, phương pháp lập ngân quỹ theo cột mốc/sự kiện, phương pháp MBO, phương pháp TQM….) bởi đòi hỏi từ thực tế không chấp nhận những hành động dựa trên kinh nghiệm mà phải sử dụng những thành tựu của khoa học quản lý. Và điều đó đòi hỏi chủ thể quản lý cũng phải được tổ chức một cách khoa học.

Chủ thể quản lý cao nhất là Ban chỉ đạo chuyển đổi lộ trình chuyển đổi [11] cần có một chương trình làm việc khoa học với sự phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên. Bên cạnh đó, cần có một tổ thư ký tập hợp chuyên viên của các lĩnh vực và các đơn vị với trách nhiệm và quyền lợi rõ ràng để họ giúp cho Ban chỉ đạo trong lĩnh vực thông tin – tổng hợp. Tùy thuộc tính hình cụ thể, ở cấp khoa cũng có thể có mô hình tương tự [12].

+ Nguyên tắc của lập kế hoạch xác định trên phương diện tính hệ thống của hoạt động truyền thông được xác định bởi đòi hỏi của chính quá trình ra quyết định, hoạt động cốt lõi của lập kế hoạch. Để ra được quyết định, chủ thể quản lý phải đánh giá các cơ hội có thể khai thác nhưng muốn làm rõ các cơ hội và phân tích chi phí – lợi ích của cơ hội được lựa chọn thì quản trị các luồng thông tin trong tổ chức phải được thực hiện một cách nghiêm túc với nhận thức đầy đủ về vai trò của nó [13]. Bên cạnh đó, việc sử dụng các công cụ lập kế hoạch ở trên đòi hỏi tổ chức phải thiết lập được hệ thống truyền thông hiệu quả.

2.2 Chức năng tổ chức

- Quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ là quá trình tái cấu trúc tổ chức ở mọi lĩnh vực hoạt động và các cấp độ quản lý trong nhà trường.

Có một “ngẫu tượng” phổ biến khi chuyển đổi sang tín chỉ ở các nhà trường là quan niệm tín chỉ = tập trung các hoạt động đào tạo về cấp trường nhưng thực tế sự tập trung ấy chỉ hiệu quả khi song hành với sự phân cấp quản lý một cách rõ ràng đi cùng với những chính sách tổ chức – nhân sự để hiện thực hóa nguyên tắc ấy. 

Sự tập trung hóa là đương nhiên bởi tính hệ thống của học chế tín chỉ lại do chính đặc trưng của phương thức đào tạo này đòi hỏi, đó là quyền chủ động, quyền tự quyết định cao của người dạy và người học được xác lập trong bối cảnh người học lấy mục tiêu học tập (môn học cần tích lũy, kiến thức và kỹ năng cần bổ trợ, thời gian hoàn thành khóa học…) làm yếu tố tiên quyết để quyết định thời khóa biểu của mình. Hình ảnh lớp môn học có sinh viên của nhiều ngành, nhiều khóa là điển hình của thực tiễn này.

- Trong bối cảnh nêu trên, chủ thể quản lý dễ bị lạc mục tiêu vào việc tăng cường năng lực cho phòng Đào tạo [14] mà quên mất rằng, khái niệm “phòng Đào tạo” nay cần được mở rộng tới các khoa đào tạo với sự tham gia mật thiết của các trợ lý, các cán bộ văn phòng ở đó.

Ngoài những phân tích trên, cần chú ý tới một yêu cầu nữa của chức năng tổ chức là đánh giá lại, tổ chức lại chức năng, nhiệm vụ của các bộ phận khác trong nhà trường cũng như đưa ra chính sách để chuẩn hóa các quy trình công tác ở các bộ phận đó nhằm giúp cho việc liên thông, đồng bộ giữa các phòng ban và đơn vị đào tạo trong nhà trường được hiệu quả hơn.

- Từ các phân tích trên, cần nhận thức rõ nguyên tắc để thực thi chức năng này là:

+ Làm rõ chiến lực công tác, chuẩn hóa quy trình nghiệp vụ và nâng cao năng lực của chính bộ phận làm công tác tổ chức – nhân sự.

+ Nâng cao năng lực tổ chức – nhân sự của các nhà quản lý trực tiếp ở các bộ phận trong nhà trường cùng với việc đưa vào khung trách nhiệm của họ nhiệm vụ nâng cao năng lực của nhân viên, đồng nghiệp.

+ Chú trọng vào việc hoạch định và thực thi các chính sách nhân sự cho những nhân tố trực tiếp tạo ra sự đổi mới bởi quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ có một đặc thù là vừa phải thí điểm nhưng phải chịu trách nhiệm cao với kết quả thí điểm bởi sản phẩm của nó là CON NGƯỜI, là người lao động có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao sẽ có ảnh hưởng lớn đến cộng đồng. Chính vì điều đó, không phải mọi công việc đều được tiến hành đồng loạt mà phải có sự thí điểm và rõ ràng là khi ấy những bên liên quan phải huy động hơn 100% sức lực và trí lực để thực thi bởi họ gánh thêm trách nhiệm là tìm đường cho sự hiện thực hóa những cái mới cần có cho một mô hình mới.

Tóm lại, ở chức năng tổ chức, các nguyên tắc để thực thi nó đều cần có một tình thần mạnh mẽ là đổi mới – chuyên nghiệp – nhân rộng.

2.3 Chức năng lãnh đạo

- Chức năng này được thực hiện qua việc lựa chọn các phong cách và phương pháp lãnh đạo, quản lý tùy thuộc vào vai trò, vị trí của từng chủ thể. Trong khu rừng phong cách và phương pháp quản lý mà nhân loại đã sáng tạo ra và đã thừa nhận, đâu là phong cách và phương pháp thích hợp với quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ [15]. Phạm vi tiếp cận chức năng này dừng ở việc xác định những tính chất mà phong cách, phương pháp lãnh đạo, quản lý cần có mà không phải lệ thuộc vào vị trí của chủ thể trong tổ chức.

- Khi nói tới chức năng lãnh đạo tức là nói tới chủ thể lãnh đạo và đối tượng lãnh đạo cùng với quan hệ rất nhạy cảm giữa hai nhóm này. Ở tổ chức nào cũng vậy. Tuy thế, trong cơ sở giáo dục đại học, với tinh thần dân chủ và nền tảng học vấn cao, mức độ nhạy cảm của mối quan hệ ấy lại có những đặc điểm riêng của nó mà nhà quản lý không thể không quan tâm.

Ở mục 1, chúng tôi có nói tới tính đa dạng của các chủ thể mà điểm mấu chốt là các chủ thể đều mang đầy đủ các quan hệ xã hội của mình trong những hoạt động của họ ở nhà trường. Đó là lẽ tự nhiên của con người không cần bàn cãi [16]. Từ giảng viên, chuyên viên cho đến sinh viên trong nhà trường đều không nằm ngoài đặc trưng đó. Khi mọi việc đang ổn định (nhà trường chưa có chiến lược chuyển đổi sang học chế tín chỉ) thì dường như các giá trị hay các hành vi nổi trội chủ yếu tập trung ở các hoạt động giáo dục song khi việc chuyển đổi được tiến hành và đi cùng với nó là những xáo trộn và thay đổi toàn diện (công việc, quan hệ, vị thế, lợi ích) đối với từng cá nhân thì tính đa dạng của chủ thể lại có thêm nhiều yếu tố mới [17].

Hiện thực ấy là thách thức với các nhà quản lý trong nhà trường. Chính vì thế, việc “đọc ra lợi ích” hay nói cách khác là hiểu đúng động cơ, đặc điểm của các nhóm lợi ích là nhiệm vụ quan trọng của nhà quản lý. Sẽ là sai lầm nếu ai đó cho rằng mọi quá trình chuyển đổi luôn có những “nhóm ngược dòng”, “nhóm không thể thay đổi”. Cá nhân thì có thể nhưng nhóm thì không. Cũng như hoạch định chính sách trong chức năng tổ chức, lựa chọn phong cách lãnh đạo cần hướng vào các nhóm chứ không thể là từng cá nhân. Giữa các nhóm (kể cả nhóm có tính chất chưa tích cực) luôn có sự tương tác và vì thế, nhóm nào sẽ phát triển rộng ra về quy mô còn nhóm nào sẽ thu nhỏ lại phụ thuộc vào sức mạnh của mỗi nhóm. Đương nhiên là vậy.

Sự chấp nhận nhất thời có điều kiện nhưng phải tuyên bố [18] với những nhóm chưa tích cực là việc làm cần thiết bởi trong nhà lãnh đạo nào đủ tài ba để xoay chuyển nhanh chóng tất cả nhân viên của mình và hơn nữa, thể chế nhà trường không phải hoàn toàn là những quy phạm pháp luật với sức mạnh bắt buộc để hỗ trợ cho nhà quản lý [19]. Đồng thời, sự ủng hộ mạnh mẽ với các hành động hỗ trợ hiệu quả cho các nhóm tích cực là lựa chọn không thể khác đối với nhà lãnh đạo.

- Trong các thái độ và lựa chọn đó của nhà lãnh đạo, có một vấn đề cần đặt ra đối với nhà quản lý là họ đang làm gì? Thường thì các nhà quản lý với áp lực công việc và sự nhận thức về vị trí của mình nên họ thể hiện mạnh hơn vai trò quản trị nhưng như nói ở trên, tinh thần dân chủ và nền học vấn cao cùng với những đặc điểm của các nhóm lợi ích đòi hỏi nhà quản lý phải hành động khác. Họ cần chú tâm không chỉ vào việc cổ vũ, nâng đỡ, hướng dẫn mà cao hơn là nêu gương và phục vụ. Nhà quản lý cần phải cảm nhận được mỗi ngày suy tư về lợi ích chung, lợi ích riêng của nhóm trong cộng đồng để có hành động phù hợp. Với các nhà quản lý hiện đại, điều này là đương nhiên rồi nhưng với chúng ta, với đặc trưng văn hóa tổ chức hiện có thì tính chất của phong cách lãnh đạo cần thiết hơn bao giờ hết. Đơn giản bởi chủ thể sáng tạo trong nhà trường là giảng viên, chuyên viên và sinh viên. Nhà quản lý có bổn phận làm cho các chủ thể sáng tạo ấy tỏa sáng mà thôi.

Tóm lại, trong tiếp cận chức năng lãnh đạo, sự lựa chọn phong cách lãnh đạo là quan trọng nhưng nó chỉ hiệu quả khi được thể hiện trong các chính sách của nhà trường.

2.4 Chức năng kiểm tra:

- Quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ như đã nêu ở mục 1 có khối lượng công việc rất lớn và liên tục phát sinh [20]. Chính vì vậy, “lối chơi” của nhà quản lý “bị cuốn” theo cái khối lượng công việc liên tục sinh thành ấy. Nhưng ngay cả khi “tỉnh táo” hơn, nhà quản lý cùng khó có thể thực hiện tốt chức năng này vì những lý do sau:

+ Tính mới của công việc liên tục ra đời trong khi đội ngũ chuyên trách công tác kiểm tra, thanh tra lại chậm cập nhật nên lúng túng trong tham mưu các giải pháp và lên các kế hoạch hành động. Hơn nữa, công tác kiểm tra, thanh tra chưa có sự cân bằng giữa phát hiện cái hay, cái tốt với làm rõ cái dở, cái xấu.

+ Nhận thức chưa đầy đủ của các bộ phận chức năng khác về vai trò của công tác kiểm tra nên thiếu sự quan tâm đến việc phối hợp hành động với bộ phận chuyên trách công tác kiểm tra.

+ Việc sử dụng kết quả công tác kiểm tra và những hành động tiếp theo chưa được quan tâm đúng mức. Có nhiều lý do dẫn tới điều này song lý do dễ được viện dẫn hơn cả là việc mới, việc khó nên phải …. như vậy.

Những lý do trên không phải là riêng có với chức năng kiểm tra trong quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ mà ở khá nhiều ngành, nhiều lĩnh vực, nhiều tổ chức. Tuy nhiên, với môi trường giáo dục người lớn, giáo dục bậc cao thì sự tồn tại của những lý do ấy thực sự là cản trở quá trình chuyển đổi.

Vậy giải pháp vấn đề này là gì? Nếu kiên quyết khắc phục các lý do trên thì liệu chức năng kiểm tra có được thực hiện hiệu quả hơn?

- Trong quản lý, có sự ví von là thiếu kiểm tra không còn quản lý. Tuy vậy, nếu thực thi chức năng kiểm tra mà thiếu sự tham gia của các chủ thể lợi ích trong quá trình chuyển đổi thì hiệu quả sẽ không dễ đạt được như mong muốn.

Ai sẽ nhận ra những bất cập của quy trình quản lý đào tạo hay sự thực hiện không nghiêm túc của một bộ phận chủ thể ở những công việc được triển khai? Ai sẽ phát biểu rằng tôi hài lòng với những thay đổi này vì lợi ích mà chúng mang lại hay chỉ ra rằng giải pháp chúng ta đã lựa chọn không tối ưu bằng giải pháp đơn vị bạn lựa chọn? Chắc chắn rằng “ai” đó sẽ là giảng viên, là cán bộ, là sinh viên của nhà trường [21].

Vấn đề là nhà quản lý làm gì để các chủ thể ấy chủ động tham gia và phát biểu ra những điều họ suy nghĩ. Từ góc độ phát triển cộng đồng, phương pháp quản lý có sự tham gia của người dân, đặc biệt trong kiểm tra quá trình thực hiện các công việc đề ra. Quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ thực tế cũng là quá trình phát triển cộng đồng. Vì thế, sự tham gia của các chủ thể lợi ích trong chức năng kiểm tra là phù hợp với thực tế phát triển.

Kiểm tra chính là đánh giá. Không có đánh giá thì không thể kiểm tra. Muốn đánh giá thì phải có căn cứ và căn cứ quan trọng nhất là mục tiêu, là kết quả đầu ra của mỗi công việc. Như thế, việc sử dụng các công cụ quản lý (như đã nêu ở mục 2.1 về chức năng lập kế hoạch) lại giúp cho việc huy động các chủ thể lợi ích tham gia vào quá trình kiểm tra được khả thi.

Khi đã đạt được điều trên, phần việc còn lại nhà quản lý cần làm là:

+ Có chính sách và môi trường để bộ phận chuyên trách công tác kiểm tra và cán bộ quản lý trực tiếp tiếp nhận chủ động ý kiến của các chủ thể lợi ích.

+ Có hệ thống thông tin quản lý và chính sách truyền thông nội bộ đủ hiệu quả để có sự tổng hợp kịp thời tình hình giúp cấp quản lý cao nhất đưa ra các quyết định cần thiết để điều chỉnh hay phát huy các kết quả đạt được.

Tóm lại, tiếp cận chức năng kiểm tra trong quá trình chuyển đổi vẫn có những đòi hỏi về vai trò của nhà quản lý trong việc ban hành các chính sách nâng cao hiệu quả của công tác này.

3. Tiếp cận từ góc độ ứng dụng công nghệ thông tin vào quản lý đào tạo

- Tiếp cận từ góc độ này không phải là nhấn mạnh yếu tố kỹ trị. Đào tạo tín chỉ xuất hiện khi chưa có máy tính cá nhân, chưa có mạng internet nhưng ngày nay, khi tổ chức đào tạo tín chỉ thì không thể không sử dụng các thành tựu này của khoa học máy tính và công nghệ thông tin. Tầm quan trọng của nó lớn tới mức, khi bắt đầu chuyển đổi, nhiều nhà quản lý hỏi nhau rằng: Đã có phần mềm quản lý đào tạo tín chỉ chưa? [22] Và khi có phần mềm rồi, bắt đầu nhiều cái mới xuất hiện, phần mềm đòi hỏi và tự nó thiết lập một trật tự mới – trật tự của dữ liệu, chuẩn hóa dữ liệu và từ đó là đòi hỏi công việc quản lý đào tạo trong thực tế phải đáp ứng các chuẩn mực ấy.

Chúng tôi không có ý định đi vào mô tả “trật tự của dữ liệu, chuẩn hóa dữ liệu” như thế nào mà chỉ từ sự phân tích về các thay đổi trong môi trường giao tiếp sư phạm và các thay đổi nguồn dữ liệu đào tạo để chỉ ra nội dung của quản lý chuyển đổi đào tạo sang học chế tín chỉ từ góc độ ứng dụng công nghệ thông tin.

- Sự thay đổi trong môi trường giao tiếp sư phạm:

Thực tế là có sự đồng nhất hoặc chỉ chú ý đến phần mềm quản lý đào tạo và quản lý người học trong ứng dụng công nghệ thông tin vào chuyển đổi đào tạo sang học chế tín chỉ. Điều này tồn tại bởi hiệu ứng tâm lý khi tiếp nhận phương thức đào tạo tín chỉ là đăng ký môn học, là chọn giảng viên, là thời khóa biểu không sinh viên nào giống sinh viên nào…. .

Đáng tiếc là nhiều người đã quên mất hoặc không chú ý thỏa đáng đến một vấn đề hết sức quan trọng là thời khóa biểu được cá thể hóa hay sinh viên được quyền quyết định học ai cũng chỉ là một phần của câu chuyện và có tính chất hướng vào tính cá nhân của người học [23] nhưng điều đó cũng không quan trọng bằng việc kéo giảm thời gian học tập trên lớp (hour class, face to face) và sự chuyển hóa mạnh mẽ vai trò của giảng viên (từ người thuyết giảng thành người “đạo diễn của sân khấu học thuật”) và của sinh viên (từ sự chăm chú lắng nghe và ghi chép đến việc phát vấn câu hỏi hay báo cáo kết quả tự học là khởi đầu cho mỗi giờ học của mình) cùng với sự thay đổi của kiểm tra – đánh giá.

Với sự thay đổi đó, từ nhiệm vụ của mỗi bên (cả giảng viên và sinh viên) đều có nhu cầu phải tiếp tục có trao đổi để hoàn thành bài giảng ngoài những giờ trên lớp hay nói cách khác là không gian của lớp học không phải chỉ ở một giảng đường cụ thể mà tồn tại ở bất cứ đâu có sự thiết lập hiệu quả giao tiếp sư phạm giữa giảng viên và sinh viên. Trong bối cảnh cơ sở vật chất còn hạn hẹp nên chưa có văn phòng của giảng viên tại trường và trong khi lực lượng giảng viên phải đảm nhận giảng dạy với khối lượng lớn thì việc thiết lập thời gian giao tiếp sư phạm trực tiếp ngoài giờ học là “nhiệm vụ bất khả thi”. Giao tiếp sư phạm trong môi trường không gian mạng trở thành giải pháp hữu hiệu. Tuy vậy, thách thức đặt ra là chưa từng có kinh nghiệm tổ chức và cả kinh nghiệm tham gia vào các “giao tiếp sư phạm điện tử” ấy của tất cả các bên liên quan. Hơn nữa, chi phí đầu tư để đủ điều kiện thực hiện công việc này không phải là ít.

Để đáp ứng yêu cầu này, công việc chuyển đổi đào tạo phải làm là:

+ Xác định giải pháp lâu dài và giải pháp trước mắt. Lâu dài là xây dựng hệ thống quản lý học tập (LMS [24]) bởi đó là lựa chọn đã được các nền giáo dục đại học tiên tiến thẩm định hoặc thấp hơn là các giải pháp sử dụng phần mềm mã nguồn mở. Trước mắt cần định hướng và cổ vũ việc sử dụng các môi trường webblog, website cá nhân – công cụ không quá khó khăn khi sử dụng và chi phí thậm chí có thể bằng 0 khi đầu tư). Việc xác định này là căn cứ cho các quyết định chính sách trung hạn và dài hạn.

+ Giao quyền, giao nguồn lực vào tay những chuyên gia công nghệ thông tin và có các chuyên gia sư phạm hỗ trợ cho họ để các giải pháp nêu trên trở nên thân thiện, dễ sử dụng, phù hợp với đặc điểm chuyên môn đào tạo của nhà trường.

Thực tế là các kỹ sư CNTT (vốn rất hiếm hoi ở các trường thuộc khối KHXH&NV) có môi trường làm việc “không thuận lợi” cho sự phát triển nghề nghiệp của họ. Họ phải làm cả công việc của kỹ thuật viện tin học (sửa máy, sửa mạng, trông coi phòng máy….), không được giao chủ động tìm kiếm các ứng dụng công nghệ thông tin phù hợp với nhu cầu của giảng viên… nên họ sẽ rất khó có thể làm tốt ngay được công việc nếu trong nhóm của họ không có sự tham gia của các giảng viên, nhất là những giảng viên yêu mến việc sử dụng công nghệ thông tin trong hoạt động giảng dạy.

- Sự thay đổi các nguồn dữ liệu đào tạo:

Trong phần mềm quản lý đào tạo và rộng hơn là hệ thống quản lý học tập (LMS) đã chứa đựng toàn bộ các yếu tố của hoạt động đào tạo và quản trị đại học dưới dạng số hóa và các liên kết trực tuyến. Và đương nhiên, các yếu tố ấy phải được chuẩn hóa thành các dữ liệu tương thích với yêu cầu của hệ thống, đơn cử như mã chương trình đào tạo, mã môn học, mã lớp môn học, mã sinh viên, mã khóa học, mã giảng viên, mã giảng đường, mã tài liệu ….. Việc chuẩn hóa ấy không phải là yêu cầu bắt buộc trong quản lý đào tạo trước khi chuyển sang học chế tín chỉ và vì thế, cơ chế của tổ chức, hành vi của các chủ thể cũng chưa hề tính đến yêu cầu này.

Để đáp ứng yêu cầu này, công việc chuyển đổi đào tạo phải làm là:

+ Ban hành các quy định để hình thành, bồi dưỡng, phát huy vai trò của nguồn nhân lực công nghệ thông tin [25] để làm nòng cốt cho quá trình đáp ứng yêu cầu chuyển đổi hệ thống. Đây là công việc đầu tiên cần đầu tư thực hiện, có vai trò tiên quyết để hiện thực hóa các công việc tiếp theo.

+ Ban hành các quy định về dữ liệu, chuẩn hóa dữ liệu, nhập và quản lý dữ liệu; quy định để hệ thống mới, dữ liệu mới tương thích với các hệ thống đang có và nguồn dữ liệu đang có, tiến tới đồng bộ hóa hệ thống dữ liệu.

+ Sửa đổi các quy định tác nghiệp đào tạo hiện có để tương thích với hệ thống mới và các nguồn dữ liệu mới

+ Ban hành các quy định, chính sách (khuyến khích, động viên, khen thưởng, kỷ luật) để các chủ thể tích cực học hỏi và sử dụng hệ thống công nghệ thông tin trong hoạt động giáo dục của nhà trường.

+ Thực thi các giải pháp để các chủ thể của quá trình chuyển đổi có nhận thức đúng đắn về yêu cầu này và có hành vi phù hợp trong các hoạt động quản lý, hoạt động dạy và hoạt động học. Đây là việc phải làm khó khăn nhất nhưng lại có ý nghĩa quan trọng để hệ thống vận hành và giảm thiểu phát sinh không đáng có.

Như vậy, thực chất của quá trình chuyển đổi đào tạo sang học chế tín chỉ nhìn từ góc độ ứng dụng công nghệ thông tin là quá trình ban hành và vận hành các chính sách đối với các chủ thể của quá trình chuyển đổi đào tạo sang học chế tín chỉ trong nhà trường song hành với việc đầu tư cho phần cứng và phần mềm của hệ thống CNTT.

4. Tiếp cận từ góc độ quản lý dự án

- Khi bắt đầu chuyển đổi sang học chế tín chỉ, công việc đầu tiên thường thấy là xây dựng Đề án chuyển đổi… Tại sao lại là đề án mà không một kế hoạch thường xuyên? Rõ ràng công việc này đã vượt khỏi khuôn khổ thông thường, hiện có của các quy định cũng như nguồn lực để thực hiện. Thực chất của các đề án đó là những dự án mà thôi. Những dự án chính cần triển khai khi chuyển đổi sang học chế tín chỉ là:

+ Biên soạn các văn bản quy định, hướng dẫn, quy trình nghiệp vụ và quán triệt, phổ biến cho cán bộ, giảng viên;

+ Chuyển đổi các chương trình đào tạo (CTĐT), biên soạn mới đề cương môn học (ĐCMH) [26];

+ Rà soát hệ thống học liệu, xác định tiêu chí mới cho các nguồn học liệu phù hợp với đào tạo tín chỉ [27]

+ Xây dựng đội ngũ như việc bồi dưỡng năng lực giảng dạy của giảng viên, tập huấn nghiệp vụ cho cố vấn học tập và chuyên viên các phòng ban, các khoa;

+ Tập huấn cho sinh viên về quy chế, quy trình đăng ký môn học và khai thác thông tin từ portal sinh viên cũng như các kỹ năng mềm cần thiết [28];

+ Đầu tư, nâng cấp hệ thống cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy và quản lý;

+ Đổi mới và nâng cấp hạ tầng công nghệ thông tin và triển khai các phần mềm ứng dụng trong công việc [29];

+ Triển khai chiến lược truyền thông trong và ngoài tổ chức [30].

Hầu như mọi lĩnh vực công tác của nhà trường đều có công việc phải triển khai. Các bộ phận chức năng đều phải chủ trì một hoặc một số dự án và đồng thời, phải tham gia, phối hợp với một hoặc một số dự án khác.

- Những lý do đòi hỏi tiếp cận quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ từ góc độ quản lý dự án:

+ Hàng loạt công việc trên được thực thi với sự đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các bên liên quan. Thực tế đó lại là do yêu cầu đảm bảo sự đồng bộ, tính hệ thống từ các nguồn lực thực thi cho đến việc vận hành các hoạt động để đạt mục tiêu đề ra [31]. Bên cạnh đó, nhìn tổng thể, việc điều hành hàng loạt các công việc cũng là một dự án lớn.

+ Khả năng làm việc nhóm, khả năng liên kết – liên thông là điểm yếu cả trên phương diện cá nhân và tổ chức trong nhà trường.

+ Xuất phát từ cơ chế đầu tư nguồn lực (nhất là tài chính) từ cơ quan thẩm quyền cấp trên. Bởi các hạn mức, hạn ngạch tài chính đã phân bổ là dựa trên các cơ sở thực tiến khác, mục tiêu đã có còn nay xuất hiện cái mới thì phải có dự án mới phân bổ tài chính.

Nhìn vào những lý do trên, dễ dàng thấy rõ vai trò của nhà quản lý trong việc thực hiện quá trình chuyển đổi như thế nào? Thực chất, các dự án khi được quản lý tốt chính là bởi nó đã liên kết được các nguồn lực hiện có và sẽ có cho các mục tiêu mới.

- Vậy lãnh đạo nhà trường cần làm gì để các dự án này được quản lý thành công?

+ Lãnh đạo nhà trường cần có sự tư vấn của các chuyên gia về quản lý dự án và xây dựng được đội ngũ nòng cốt cho từng dự án thành phần và cả dự án chung. Các cán bộ này không chỉ am hiểu các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ mà còn có năng lực quản lý dự án và có cơ chế, chính sách đủ hiệu lực, hiệu quả cho họ làm việc.

+ Mỗi dự án có đặc điểm riêng của nó. Và do tính phức hợp cao của công việc, truyền thống văn hóa tổ chức chú trọng yếu tố chức vị, cơ chế hành chính cứng nhắc trong việc sử dụng các nguồn lực của nhà trường…… nên thường người chủ trì các dự án đồng thời lại là lãnh đạo trường hoặc các phòng chức năng, cũng có khi là lãnh đạo một đơn vị nào đó. Tuy nhiên, các yếu tố nêu trên không phải là căn cứ đích thực cho việc lựa chọn nhân sự chủ trì dự án và các thành viên. Vai trò của nhà quản lý lúc này là có chính sách để tìm và tổ chức được nhóm nhân lực thực thi dự án. Việc này cũng còn cần cả bản lĩnh của người lãnh đạo và chính những người tham gia.

+ Đi cùng với việc lựa chọn nhân sự quản lý dự án, nhà quản lý cần chú trọng tới việc lựa chọn công cụ để thực hiện công việc, nhất là khi các dự án trong chuyển đổi sang học chế tín chỉ thuộc lĩnh vực giáo dục bậc cao thì bản thân sự lựa chọn công cụ cho phù hợp với người dùng nhưng lại đảm bảo thực thi được mục tiêu mới cao hơn, khó hơn không phải là yếu tố dễ dàng thực hiện [32].

5. Kết luận

Chuyển đổi sang học chế tín chỉ là quá trình lâu dài, nhiều yếu tố mới – khó và động. Thực thi mục tiêu chuyển đổi không chấp nhận các hành động riêng lẻ mà đòi hỏi tính hệ thống cao, đòi hỏi sự tập trung và chuyên môn hóa cao nhưng đồng thời phải có sự phân cấp hợp lý, hiệu quả.

Thực chất của quản lý chuyển đổi sang học chế tín chỉ chính là quá trình tái cấu trúc lại cơ cấu tổ chức nhà trường, là quá trình hoạch định và ban hành các chính sách thúc đẩy chuyển đổi trong mọi lĩnh vực với việc sử dụng các công cụ khoa học và phù hợp với điều kiện của giáo dục đại học Việt Nam và của nhà trường để thực hiện mục tiêu đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo, xây dựng phương thức đào tạo tiên tiến cho sự hội nhập với giáo dục đại học quốc tế.

Trong quá trình chuyển đổi này, vai trò của các cấp quản lý là vô cùng quan trọng. Tinh thần nhà quản lý phục vụ phải là giá trị cần được xác lập. Hành động của mỗi cán bộ quản lý và giảng viên phải xuất phát từ việc nhận rõ giới hạn của các nguồn lực, đặc điểm của bối cảnh chuyển đổi, nhiệm vụ của mỗi cá nhân cũng như lợi ích trước mắt và lâu dài cùng với những khó khăn, thách thức đặt ra cho mỗi người và cho cả nhà trường.

Ngày 18/10/2010

ĐINH VIỆT HẢI (viethai@vnu.edu.vn)

-----------------------------------------------

[1] bằng chứng là cho tới ngày 26/6/2005, Bộ GD&ĐT mới ban hành Quy chế 25 (để quá độ chuyển tiếp từ niên chế sang tín chỉ) là lần đầu tiên cơ quan quản lý nhà nước thể chế hóa một vài yếu tố của học chế này trong quy chế đào tạo đại học của quốc gia. Cần nói thêm rằng, với cơ chế quản lý giáo dục đại học của Việt Nam thì việc thừa nhận ấy là tiền đề cho những chính sách khác tiếp theo và với trường đại học công, không có những chính sách ấy, không dễ có thể chuyển đổi được.

[2] Chúng tôi nhấn mạnh là thực tiễn chuyển đỏi chứ không phải là nghiên cứu các mô hình, hoạt động của cơ sở giáo dục đại học (trong và ngoài nước) đã đào tạo theo học chế tín chỉ

[3] Một ví dụ điển hình của sự thay đổi quan hệ xã hội trong nhà trường mà nhiều nhà giáo đã lên tiếng đó là quan hệ Thầy – Trò. Khi các lớp học sinh thành và dị diệt theo từng môn học và học kỳ thì đương nhiên là nền tảng thiết lập và duy trì quan hệ Thầy – Trò như trong học chế niên chế không còn đã ảnh hưởng không nhỏ đến mối quan hệ này.

[4] Sinh viên đăng ký học, Thầy đăng ký dạy, môi trường lớp học không ổn định “bền bỉ suốt 4 – 5 năm như trước” mà thiết lập và giải thể theo học kỳ và theo môn học nên nếu thiếu tính chủ thể cao của cá nhân (sinh viên, giảng viên, phục vụ đào tạo) thì không thể vận hành học chế tín chỉ theo đúng nghĩa của nó.

[5] Sự chuyển đổi trong thực tế của nhiều trường đại học, việc ban hành quy định phải chuyển đỏi sang học chế tín chỉ đối với các cơ sở giáo dục đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo

[6] Đương nhiên, các tác động này mang tính tích cực song nhìn từ góc độ khối lượng công việc, độ mới và độ khó thì lại ảnh hưởng không nhỏ tới các chủ thể trong nhà trường, nhất là đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý ở các khoa khi mà họ cùng lúc phải tiếp nhận, chuyển giao, điều hành và thực thi quá nhiều yếu tố mới.

[7] Chúng tôi không đề cập đến nội dung của mỗi chức năng bởi phạm vi của mỗi chức năng đã là một chuyên luận. Mục đích của chuyên luận này chủ yếu hướng tới việc làm rõ vai trò của nhà quản lý trong quản lý chuyển đổi đào tạo sang học chế tín chỉ chứ không tập trung vào việc thực thi hay đánh giá vai trò ấy.

[8] Khung thời gian này nên là 4 năm cho bằng cử nhân, 5 năm cho bằng kỹ sư bởi khi kết thúc kế hoạch dài hạn này thì công việc đương nhiên cần làm là đánh giá hiệu quả thực thi và việc đó chỉ được thực hiện đầy đủ khi có một khóa sinh viên tốt nghiệp.

[9] Điều này đúng với bất cứ quá trình thực hiện một kế hoạch nào nhưng nó thành đặc trưng của kế hoạch chuyển đỏi sang học chế tín chỉ bới sự sinh thành của chủ thể quá trình chuyển đổi đã tạo nên đặc trưng đó. Ví dụ như khi bắt đầu, chúng ta xây dựng một ĐCMH (syllabus) thống nhất song đến khi thực hiện mới vỡ lẽ là ĐCMH chỉ nên thống nhất ở một số điểm cốt lõi mà thôi. Nếu cứ duy trì nguyên như ban đầu (các quy định GV phải chấp hành, các nội dung quản lý lấy căn cứ từ ĐCMH….) thì hoặc là quản lý không tròn nhiệm vụ hoặc GV không làm đúng quy định….và hơn nữa, từ thực tiễn triển khai ĐCMH chúng ta thấy ngoài việc điều chỉnh cấu trúc ĐCMH thì cần có một tài liệu khác, đó là study guide (tài liệu hướng dẫn học tập môn học) do GV biên soạn với mục đích là bổ sung cho ĐCMH – với cấu trúc đã được điều chỉnh – và để thực hiện một yếu tố sống còn của dạy – học theo tín chỉ là tăng cường các giải pháp hướng dẫn, tự đánh giá và kiểm tra – đánh giá quá trình tự học, tự nghiên cứu của SV.

[10] Đơn cứ như việc thay đổi tổ chức lớp học. Từ việc lấy lớp khóa học (niên chế) làm đối tượng hoạch định các kế hoạch, chính sách thì khi chuyển sang lớp môn học (tín chỉ) đã kéo theo hàng loạt thay đổi trong quản lý giảng dạy, công tác sinh viên, công tác đoàn thể, công tác thi đua, công tác tài chính, công tác thanh tra. Chuyện vui về công tác thanh tra chẳng hạn, khi đào tạo niên chế đối tượng của thanh tra đào tạo các khoa là tình hình học tập của sinh viên khoa A thì trong đào tạo tín chỉ, đối tượng của thanh tra là tình hình dạy – học của lớp môn học mà không phụ thuộc vào đối tượng sinh viên.

[11] Thường có sự “dị ứng” với cái gọi là “văn hóa ban chỉ đạo” tuy vậy trong lĩnh vực này thì sự dị ứng chỉ dẫn tới những kết quả không mong đợi.

[12] Ở ĐH Cần Thơ, tại các khoa có Tổ tín chỉ hóa do lãnh đạo Khoa phụ trách và có vai trò điều phối hoạt động chuyển đổi ở tất cả các lĩnh vực công tác để đảm bảo tính đồng bộ của công việc này.

[13] Ví dụ đơn giản là khi nhà trường cần lập kế hoạch tu sửa các giảng đường thì điểm mấu chốt cần dự báo quy mô đào tạo, quy mô tối đa và loại hình lớp học, các công cụ và phương pháp phổ biến được sử dụng trong giảng dạy và yêu cầu cần có khi sử dụng, các đặc điểm văn hóa lớp học đã và sẽ được xác lập…..để từ đó ra quyết định tu sửa giảng đường. Rõ ràng, chỉ bộ phận hành chính – quản trị sẽ không làm được tốt mà phải tập hợp tất cả các bên liên quan và cùng hành động. Vai trò truyền thông lúc này là để các bên liên quan hiểu rõ công việc của mình trong dự án này và từ đó có hành động phù hợp chứ không khoán trắng cho bộ phận quản trị.

[14] Tuy nhiên, thực tế công tác tổ chức lại thường hướng tới việc lo đủ người cho bộ phận này chứ chưa chú trọng đến việc nâng cao năng lực, chuyên nghiệp hóa đội ngũ ở đây. Ở điểm này, cần nói thêm về chức năng quản lý nhân sự của người quản lý trực tiếp là lãnh đạo phòng Đào tạo. Thực tế đòi hỏi họ không chỉ chăm lo cho việc quản lý kế hoạch đào tạo mà còn phải đặt thêm trọng tâm công việc của mình là nâng cao năng lực đội ngũ và phân công công việc phù hợp với năng lực, tính cách của nhân viên cũng như xây dựng các quy trình nghiệp vụ đào tạo khoa học và đánh giá thường xuyên thành tích công tác của nhân viên.

[15] Chúng tôi không đủ sức để bàn về vấn đề này gắn với từng chủ thể của quá trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ bởi sự đa dạng của các nhóm chủ thể. Hơn nữa, vấn đề ấy còn phụ thuộc vào 2 yếu tố cơ bản: Lựa chọn của nhóm chủ thể quản lý cao nhất trong nhà trường và truyền thống văn hóa tổ chức của nhà trường.

[16] Trong Những luận cương về Lút vích Phoi-ơ-bách, C. Mác đã viết: “Trong tính hiện thực của nó, bản chất con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội”.

[17] Xét riêng trong đội ngũ giảng viên, có rất nhiều nhóm được hình thành. Nhóm ủng hộ chuyển đổi, nhóm thờ ơ, nhóm “sao cũng được, việc ta ta làm”, nhóm “vỗ tay ủng hộ và làm theo cách của mình”….

[18] Sự tuyên bố này thể hiện bằng các chính sách, quy định của nhà trường mà ở đó làm rõ các hành vi nào được chấp nhận ở những giai đoạn nào và sẽ không được chấp nhận ở những giai đoạn tiếp theo …..

[19] Đó là chưa kể tới một thực tế là xét ở phạm vị rộng hơn – môi trường xã hội – tính pháp quyền, tính kỷ luật chưa phải là giá trị được đề cao.

[20] Xem thêm phần phân tích về yêu cầu phải điều chỉnh trong tiếp cận chức năng lập kế hoạch ở mục 2.1

[21] Có thực tế là các chủ thể này thường lựa chọn cách “trao đổi thân tình” vói những ai mà họ tin là muốn nghe hoặc chuyển hóa suy tư của mình thành lời ca than và dư luận nhiều hơn là việc phát biểu công khai và chính thức. Đây là điều cần lưu ý bởi đó là một phần hiện thực của văn hóa tổ chức hiện nay nhưng quan trọng hơn bởi nhà quản lý chưa tạo dựng cho niềm tin từ những cơ chế và hành động của mình để họ công khai và chính thức phát biểu. Vấn đề này cũng cần trở thành chủ đề thảo luận và thống nhất trong cộng đồng nhà trường, không nên để tồn tại phổ biến

[22] Xem thêm bài Quản lý thủ công sẽ “bóp méo” hệ tín chỉ của GS Vũ Quốc Phóng (ĐH Ohio, Hoa Kỳ). Bài viết có tại website của phòng Đào tạo ĐH KHXH&NV, ĐHQGHN: http://dt.ussh.edu.vn

[23] Những câu chuyện về việc vừa đi học vừa đi làm, có thể nghỉ học trong những khoảng thời gian xác định để giải quyết các việc cá nhân hay việc chọn học giảng viên mà mình yêu mến … chính là phản ánh điều này.

[24] Xem thêm về Hệ thống quản lý học tập tại địa chỉ 

http://en.wikipedia.org/wiki/Learning_management_system

[25] Nguồn nhân lực CNTT được hiểu không chỉ là các kỹ sư tin học, các kỹ thuật viên tin học hay những chuyên viên có nhiệm vụ vận hành, khai thác hệ thống thường xuyên mà cần hiểu theo nghĩa rộng hơn là những kỹ năng căn bản của các chủ thể trong nhà trường cần có để tương tác và khai thác hệ thống.

[26] Công việc này mới chỉ được quan tâm ở mức độ ban hành các hướng dẫn chuyển đổi (mà hầu như là chuyển ngang để đảm bảo an toàn trong việc chấp hành các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như đảm bảo các mối quan hệ đồng nghiệp chứ chưa có sự đầu tư về cơ sở lý luận để làm rõ như thế nào là CTĐT phù hợp với đào tạo tín chỉ cũng như phương pháp xây dựng được CTĐT như thế) và nghiệm thu mà thôi.

[27] Công việc này ít được quan tâm nhất bởi khả năng gây áp lực lên nhà quản lý không cao khi mà giảng viên chưa đổi mới thực sự phương pháp giảng dạy và sinh viên vẫn … “hiền lành, ngoan ngoãn” như trước.

[28] Đây là công việc hầu như không phải làm khi đào tạo niên chế song trong đào tạo tín chỉ lại là công việc bắt buộc. Ở các trường đại học tiên tiến, gắn với công việc này là những khái niệm như khóa học định hướng, dịch vụ đào tạo, … được thể hiện trong hệ thống tài liệu được biên soạn khoa học, cập nhật thường xuyên và có thiết chế trong nhà trường chuyên trách (learning connection, professional mate…)

[29] Xem tài liệu Những bài học từ một dự án phần mềm (http://dt.ussh.edu.vn/tai-lieu-tham-khao/nhung-bai-hoc-tu-mot-du-an-phan-mem). Tài liệu này hết sức bổ ích đối với lãnh đạo các trường chuyển đổi sang học chế tín chỉ và tất cả những ai liên quan đến lĩnh vực triển khai các ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo.

[30] Trong tổ chức, công việc này thường được diễn đạt bằng các từ như phổ biến, quán triệt, tập huấn… song cái yếu nhất là thiếu cơ sở lý luận và phương pháp thực thi khoa học mà chủ yếu mang tính hành chính nên hiệu quả thường không cao. Xét từ góc độ quan hệ giữa nhà trường với xã hội, một ví dụ điển hình (và hiện cũng là một vấn đề bức xúc cần giải quyết) là việc giới thiêu, khẳng định các giá trị mới của sự chuyển đổi đào tạo như hệ thống điểm kiểm tra – đánh giá (từ hệ 10 sang hệ chữ) hiện chưa được quan tâm kể cả ở tầm vĩ mô và ở từng nhà trường nên dẫn đến việc sinh viên tốt nghiệp quay lại trường yêu cầu cấp bảng điểm hệ 10 trong khi đó điều này xét từ góc độ pháp lý là không có căn cứ để thực thi.

[31] Các phòng ban phối hợp và sự triển khai của các khoa là ví dụ dễ thấy nhất trong quá trình chuyển đổi.

[32] Trong nhiều công việc mới, việc xác định mục tiêu rõ ràng đã được coi là thành công và hoàn thành quá trình thiết kế dự án chứ chưa có việc thẩm định các phương pháp thực thi hay chí ít là nguyên tắc lựa chọn các phương pháp, công cụ để thực thi.