Tám biện pháp cải thiện đại học Mỹ

Giáo dục đại học Mỹ luôn được cả thế giới nhắc đến như một mô hình đại học lý tưởng, là hình mẫu cho các quốc gia khác học tập. Nhưng cũng chính nền đại học này gần đây đang phải chịu nhiều búa rìu của dư luận về nhiều vấn đề như học phí quá cao và tăng liên tục, tỷ lệ tốt nghiệp có sự chênh lệch rất lớn giữa các nhóm xã hội khác nhau, và gần đây nhất là câu hỏi không mấy dễ chịu của dư luận, đó là: liệu sinh viên tốt nghiệp có thực sự học được điều gì có ích hay chăng? Nói cách khác, nền đại học Mỹ đang cần có những cải cách nếu không muốn bị mất vị trí hàng đầu mà nó đang có.
 Nhưng cải cách giáo dục đại học Mỹ như thế nào đây? Trong bài viết đăng trên tờ Washington Post ngày 20/2/2011 có tựa đề là “Eight ways to get higher education into shape”, Daniel de Vise đã đưa ra tám biện pháp để giải quyết các vấn đề đang tồn tại trong giáo dục đại học của Mỹ hiện nay, đó là:

1. Đo lường việc học của sinh viên


Các trường đại học Mỹ vốn nổi tiếng về mức độ tự chủ cao; đồng thời sinh viên đại học cũng có rất nhiều quyền lựa chọn trong việc học của mình. Điều này rất tốt, nhưng không phải không có mặt trái của nó. Theo Daniel de Vise, cách đây chỉ khoảng một thập niên trở về trước, rất ít trường đại học và cao đẳng của Mỹ có được những phương pháp khách quan để đo lường việc học của sinh viên, và vì vậy hầu như không nắm được các sinh viên đã học tập được gì từ khi vào trường đến khi tốt nghiệp.


Mãi đến thời gian gần đây, trước những áp lực của cả Nhà nước lẫn công chúng thì giới đại học Mỹ mới nghiên cứu và đưa ra những bài trắc nghiệm đo lường thành quả của việc học của sinh viên đã tốt nghiệp (nói theo ngôn ngữ quản lý giáo dục của Việt Nam thì đây chính là “đánh giá chuẩn đầu ra”, tức đo năng lực đạt được của sinh viên sau khi học). Một nghiên cứu được thực hiện gần đây sử dụng bài trắc nghiệm CLA (Collegiate Learning Assessment, tạm dịch Bài trắc nghiệm học tập bậc đại học) nhằm đo lường năng lực tư duy của sinh viên tốt nghiệp đã đưa ra kết quả thực sự đáng báo động: Sinh viên tốt nghiệp đại học hầu như không có gì khác hơn so với sinh viên mới vào trường, hay nói cách khác, việc học tại trường hầu như không mang lại một chút giá trị gia tăng nào cho người học


Đây chính là lý do Daniel de Vise trong bài viết của mình đã đưa ra biện pháp cần phải đo lường việc học của sinh viên. Chỉ khi nào nhà trường đo đạc được chính xác kết quả của việc học tập của sinh viên sau từng môn học và có những hành động kịp thời để thúc đẩy việc học, thì lúc ấy việc học ở đại học mới đem lại cho người học những giá trị gia tăng cần có.


2. Ngưng cấp học bổng “tài năng”


Biện pháp này có vẻ rất vô lý, vì đây là một trong những điểm “hấp dẫn” của đại học Mỹ và là một chiêu tiếp thị quan trọng của tất cả các trường đại học Mỹ nhằm thu hút tài năng đến học ở trường mình. Nhưng theo lập luận của Daniel de Vise thì việc trợ cấp này thực ra chỉ giúp con nhà giàu chứ chẳng giúp gì cho con nhà nghèo cả. Con nhà nghèo thông thường sẽ có điểm học bạ ở phổ thông và điểm thi SAT/ACT thấp hơn (không có đủ điều kiện bằng con nhà giàu).


Nếu vẫn tiếp tục cách làm hiện nay, thì những người không thuộc diện được xét cấp học bổng “tài năng” không những phải đóng học phí để trả chi phí học tập của mình, mà còn phải gánh phần chi phí rất nặng của những người được cấp học bổng nữa. Kết quả là học phí ngày càng cao ngất ngưởng, khiến cho nhiều người cần học để cải thiện thu nhập nhưng không thể nào trả nổi học phí và phải nghỉ học. Khoảng cách giàu nghèo vì thế ngày càng tăng, và công bằng xã hội bị ảnh hưởng. (Việc cấp học bổng tài năng ở Mỹ nghe rất giống các chương trình cử nhân tài năng, và mở rộng hơn nữa là hệ thống các trường chuyên ở bậc trung học tại Việt Nam. Phải chăng giáo dục của chúng ta cũng đang xuất hiện mầm mống căn bệnh “lấy của người nghèo chia cho người giàu” chứ không phải là ngược lại).


3. Cấp bằng đại học sau 3 năm


Ba năm là thời gian đào tạo đại học chuẩn của châu Âu theo Tiến trình Bologna (hệ thống 3-5-8 tức 3 năm xong đại học, thêm 2 năm tức sau 5 năm xong thạc sĩ, thêm 3 năm tức sau 8 năm xong tiến sĩ). Tuy nhiên, ở Mỹ thì thời gian chuẩn để hoàn tất chương trình đại học là 4 năm, không kể những người học tăng số môn mỗi năm để rút ngắn thời gian.


Theo Daniel de Vise, tác giả bài viết, thực ra trước đây Mỹ cũng đã từng đào tạo đại học trong 3 năm, cho đến khi trường Đại học Harvard đưa ra yêu cầu phải kéo dài thành 4 năm (việc này xảy ra năm 1652). Hiện nay, một số đại học của Mỹ đang thử nghiệm áp dụng chương trình đại học trong 3 năm, và kết quả rất khả quan. Vì vậy, chẳng có lý do gì mà không trở lại chương trình 3 năm để tiết kiệm thời gian và chi phí.


Việc kéo dài thời gian học ra thành 4 năm, theo những người ủng hộ việc làm này, là nhằm có thời gian để sinh viên học những môn học “khai phóng” (liberal arts trong tiếng Anh, tạm dịch “khai phóng” trong khi chờ đợi một cách dịch hay hơn). Nhưng trong khi chi phí học tập ngày càng tăng, mà lợi ích của việc học chưa đo được rõ ràng, thì việc đòi hỏi giảm thời gian để giảm chi phí xem ra cũng rất hợp lý.


4. Cải cách chương trình cốt lõi


Một điểm tự hào khác của nền giáo dục Mỹ là chương trình đào tạo dựa trên một nền kiến thức rộng (mà ở trên ta đã đề cập đến dưới tên gọi là giáo dục khai phóng). Tất cả sinh viên Mỹ dù học ngành nào đều có chung một nền tảng kiến thức kinh điển tương tự nhau: Plato, Shakespeare, Darwin, tiếng La tinh hoặc tiếng Hy Lạp, vv. Những người ủng hộ cách xây dựng chương trình như trên đã đưa ra lập luận rằng một trong những sứ mạng quan trọng của trường đại học là truyền lại cho thế hệ sau những di sản tinh thần của nhân loại.


Những người ủng hộ cải cách lại cho rằng điều quan trọng không phải là cung cấp cho sinh viên những kiến thức kinh điển vốn ít đóng góp trực tiếp vào nhu cầu sử dụng hằng ngày và lại đầy ra trong sách vở, tài liệu, mạng Internet, mà là cung cấp cho họ những kỹ năng thiết yếu trong cuộc sống, ví dụ như kỹ năng tư duy phê phán chẳng hạn. Vì nếu không cải cách theo hướng này thì các trường đại học sẽ tạo ra những con người có thể biết rất nhiều nhưng chẳng làm được điều gì ra hồn cả.


5. Tăng cường giao bài tập về nhà


Nếu so với thời gian cách đây nửa thế kỷ thì thời gian học tập tại nhà của sinh viên đại học Mỹ đã giảm đi một cách đáng kể, từ 25 giờ một tuần xuống còn khoảng 15 giờ một tuần, Daniel de Vise đã ghi nhận như trên trong bài viết của mình. Tuy vậy, trong khi thời gian học tập giảm đi thì sinh viên ngày nay lại đạt điểm số trung bình cao hơn các “cụ” sinh viên cách đây 50 năm, (từ mức 2.5/4 tức mức trung bình khá lên thành mức 3.0/4 tức mức khá).


Những số liệu này phải chăng cho thấy sinh viên Mỹ ngày nay thông minh hơn và học hành có hiệu quả hơn cách đây nửa thế kỷ? Hay ngược lại, nó cho thấy các trường đại học Mỹ đang trở nên dễ dãi hơn rất nhiều đối với các sinh viên của mình? Các nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ thiên về cách diễn giải thứ hai. Xin nhắc lại kết quả của cuộc khảo sát sử dụng bài trắc nghiệm CLA đã đề cập ở trên. Cuộc khảo sát này cho thấy có đến 36% sinh viên tốt nghiệp hầu như không học được thêm một chút gì trong suốt thời gian học đại học. Nếu kết nối thông tin này với những số liệu đã nêu đoạn trên thì có thể thấy ngay sự dễ dãi của các trường đại học là nguyên nhân chính làm giảm sút chất lượng học tập của sinh viên Mỹ.




Tại sao các trường đại học Mỹ ngày nay lại trở nên dễ dãi đối với sinh viên hơn trước đây? Điều này có nhiều nguyên nhân, nhưng tựu trung có hai nguyên nhân nổi bật. Trước hết là quan niệm xem sinh viên là những khách hàng và nhà trường cần chiều chuộng hơn là cần được kèm cặp, hướng dẫn, rèn luyện để giáo dục họ trở thành những con người theo những mục tiêu giáo dục đã định. Với tư cách là “thượng đế” trong trường đại học, sinh viên được quyền đưa ý kiến về mức độ hài lòng của mình sau mỗi môn học, và những ý kiến này được sử dụng để đánh giá giảng viên. Trong tình hình đó, các giảng viên sẽ trở nên dễ dãi với sinh viên, tránh đưa ra những yêu cầu quá cao hoặc những đòi hỏi khắt khe trong việc chuẩn bị bài vở ở nhà, vì điều này chỉ làm cho các thượng đế kém hài lòng về mình mà thôi.


Một nguyên nhân khác là chính sách quá nhấn mạnh thành tích nghiên cứu mà xem nhẹ chất lượng và hiệu quả của việc giảng dạy trong đánh giá giảng viên. Bài báo của Daniel de Vise trích lời một giảng viên giải thích tại sao ông ít giao các bài tập về nhà. Rất đơn giản: nếu giao nhiều bài tập cho sinh viên thì sẽ phải mất nhiều thời gian để chấm. Trong khi đó, cuộc chạy đua giành thành tích nghiên cứu để khẳng định vị trí trong các trường đại học thật nghiệt ngã. Như vậy, lựa chọn của giảng viên sẽ nghiêng về đâu là điều mà ai cũng có thể đoán được. Và hậu quả của điều này ra sao thì đã rõ. (Phải chăng xu hướng dễ dãi với sinh viên cũng đang tồn tại rất rõ nét tại Việt Nam, dù có thể do những nguyên nhân không giống với các nguyên nhân vừa nêu trong giáo dục của Mỹ?)


6. Gắn việc cấp kinh phí với tỷ lệ tốt nghiệp


Một loạt các kết quả nghiên cứu gần đây đã cho thấy giáo dục đại học Mỹ trên một số khía cạnh đã bộc lộ những nhược điểm khá trầm trọng và đang bị một số đối thủ tiềm năng vượt khá xa.


Một trong những nhược điểm ấy là tỷ lệ tốt nghiệp đại học của dân Mỹ chưa cao so với những nước công nghiệp phát triển khác. Một nghiên cứu của tổ chức College Board năm 2010 cho thấy nước Mỹ chỉ đứng hạng thứ 12 trên tổng số 36 quốc gia công nghiệp phát triển được khảo sát, với tỷ lệ là 40% thanh niên có một bằng cấp sau trung học (tối thiểu là bằng cao đẳng cộng đồng 2 năm), so với tỷ lệ 56% của Canada. Đáng lo ngại hơn nữa là sự chênh lệch rất lớn về tỷ lệ tốt nghiệp đúng hạn (tức không quá 6 năm kể từ ngày bắt đầu học) khi so sánh giữa các nhóm xã hội khác nhau tại Mỹ. Tỷ lệ này ở người da trắng là 60%, người gốc Mỹ Latinh là 49%, còn người da đen chỉ được 40%. Tỷ lệ bình quân quốc gia cũng chỉ đạt 57%, có nghĩa là cứ hai sinh viên theo học đại học tại Mỹ thì gần như có người không hoàn tất đúng hạn.

“Tám biện pháp cải thiện nền giáo dục Mỹ” tất nhiên cũng là ý kiến của chỉ một tác giả, và bài viết này sau khi ra đời đã gây ra những tranh cãi nảy lửa trên báo chí Mỹ, với những lời phản bác nặng nề. Nhưng bài viết của Daniel de Vise về những vấn nạn và giải pháp đối với nền đại học của Mỹ vẫn rất có giá trị vì những nhận định sắc bén và mới mẻ của nó. Và thật thú vị, nếu nền đại học Việt Nam rất khó học hỏi từ những thành tựu của mô hình đại học Mỹ, thì những bất cập và thất bại của nó dường như lại có thể là những bài học lớn mà các nhà lãnh đạo ngành giáo dục của Việt Nam có thể rút ra để cải thiện giáo dục của chính mình.

Việc sinh viên tham gia vào quá trình đào tạo trong một trường đại học nhưng cuối cùng bỏ dở không tốt nghiệp đáng lo ngại vì hai lẽ. Trước hết, đây rõ ràng là một sự lãng phí rất cao cho cả hai phía nhà trường và người học, khi công sức, chi phí và thời gian bỏ ra trong quá trình đào tạo cuối cùng không đem lại kết quả gì hết; hơn nữa, điều này cho thấy việc đào tạo của các trường đại học có một khâu nào đó trục trặc; trên nguyên tắc, sinh viên khi đã được xét tuyển vào một chương trình đại học phải có đủ tiềm năng để hoàn tất chương trình này, và nhà trường phải có một chương trình đào tạo thích hợp, một kế hoạch hướng dẫn tỉ mỉ cũng như những điều kiện hỗ trợ cần thiết để sinh viên hoàn tất chương trình. Một khi số sinh viên đã được nhận vào nhưng sau đó lại không đủ năng lực để hoàn tất thì chỉ có thể hoặc do khâu tuyển sinh quá lỏng lẻo, hoặc do quá trình đào tạo của các trường không hiệu quả.


7. Cắt giảm hỗ trợ thể dục thể thao 


Hoạt động thể thao sôi nổi của các trường đại học cũng là một trong những nét đặc thù tạo nên sự “hấp dẫn” của nền đại học Mỹ. Tuy nhiên, theo Daniel de Vise thì hoạt động này ngày càng được tổ chức giống hoạt động thể thao nhà nghề có tính thương mại, chủ yếu nhằm mục đích quảng cáo và xây dựng thương hiệu đối với công chúng, hơn là nhằm mục đích rèn luyện thân thể và tinh thần thượng võ cho các sinh viên, điều mà các trường đại học lẽ ra phải làm.


Chi phí cho các hoạt động thể thao nhà nghề là rất tốn kém, và nguồn kinh phí để tổ chức các hoạt động này đương nhiên được rút từ nguồn kinh phí chung của trường. Nói cách khác, mặc dù các huấn luyện viên và vận động viên đội tuyển của các trường đại học được trả lương cao ngất ngưởng như trong thể thao nhà nghề, thì chi phí cho các hoạt động này lại không phải tự trang trải (ví dụ, thông qua bán vé) mà được nhà trường bao cấp, hỗ trợ từ nguồn ngân sách được cấp và/hoặc từ học phí của người học. Chẳng trách học phí đại học của Mỹ cứ liên tục tăng trong suốt một thời gian dài và dường như chưa có ý định dừng lại. Trong bối cảnh kinh tế suy thoái như hiện nay của Mỹ, rõ ràng là không thể tiếp tục mức độ hỗ trợ cho thể thao tại các trường đại học như hiện nay.


8. Xem xét lại việc tổ chức phụ đạo ở các trường cao đẳng cộng đồng


Cao đẳng cộng đồng là một đặc trưng nổi bật khác mà nền giáo dục Mỹ rất tự hào và được nhiều quốc gia trên thế giới học tập, trong đó có Việt Nam. Cùng với chính sách tuyển sinh mở (gần như ai cũng có thể vào học mà không phải trải qua một cuộc tuyển lựa khắt khe), các trường cao đẳng cộng đồng luôn cung cấp những chương trình giúp củng cố những kiến thức và kỹ năng cơ bản cho những sinh viên yếu (dưới chuẩn) để giúp họ có thể theo kịp chương trình học ở trình độ sau trung học.


Tất cả nghe qua thì rất hay và rõ ràng đáng được duy trì, nhưng những con số sau đây chắc chắn sẽ làm cho bất cứ ai ủng hộ mô hình cao đẳng cộng đồng cũng phải giật mình. Cứ 5 sinh viên đăng ký vào học ở một trường cao đẳng cộng đồng thì có đến 3 người phải theo học những chương trình phụ đạo những kiến thức và kỹ năng của trung học. Đáng giật mình hơn là cứ mười sinh viên phải học phụ đạo khi vào cao đẳng cộng đồng thì chỉ có hơn hai người hoàn tất và tốt nghiệp với tấm bằng cao đẳng hai năm với thời gian học tổng cộng là … tám năm!


Những số liệu nêu trên bộc lộ một bất cập rất lớn trong mô hình cao đẳng cộng đồng hiện nay, mà điểm mấu chốt cũng là ở khâu tiếp nhận sinh viên. Bài viết của Daniel de Vise trích lời của Robert Templin, Hiệu trưởng trường Cao đẳng cộng đồng Bắc Virginia, cho rằng các lớp học phụ đạo như hiện nay là không hữu ích và làm lãng phí thời gian của sinh viên vì phải học lại khá nhiều điều họ đã biết hoặc những điều không thực sự cần thiết cho việc học ở bậc cao đẳng và nghề nghiệp của họ sau này. Vì vậy, thay vì yêu cầu các sinh viên còn yếu kiến thức cơ bản (việc xác định sinh viên yếu được thực hiện dựa trên điểm số của một bài kiểm tra) phải theo học các lớp phụ đạo trước khi họ có thể bắt đầu chương trình chính khóa, một số trường vào thẳng chương trình chính và tự chọn tham gia các khóa học phụ đạo bất cứ khi nào họ thấy cần củng cố kiến thức để có thể học lên tiếp.

Tác giả: 

Vũ Thị Phương Anh

Người Mỹ trăn trở: Học ngành KHKT hay Nhân văn?

Trong bối cảnh nền kinh tế Mỹ suy giảm khả năng cạnh tranh trước những đối thủ mới nổi từ châu Á như Trung Quốc, Hàn Quốc - những nơi mà nền giáo dục có truyền thống chú trọng rèn luyện học sinh và sinh viên các kỹ năng của khoa học tự nhiên – nước Mỹ đứng trước câu hỏi, liệu có nên ưu tiên cho các bộ môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học, hơn so với các bộ môn xã hội và nhân văn. Dưới đây là quan điểm của Michael Brown, cây viết thường xuyên của tạp chí The Chronicle of Higher Education

Một số ý kiến đề xuất chương trình đào tạo dạy bao gồm cơ bản các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học (viết tắt là STEM1). Việc ưu tiên các môn học này là lý tưởng hóa tính duy lý và định lượng so với các môn được cho là tập trung vào sự đánh giá, cảm nhận, và thúc đẩy biểu hiện các “giá trị” [mang tính định tính] trong cuộc sống.

Một chương trình theo hướng STEM về cơ bản cho rằng giáo dục bậc cao trong tương lai phải nhấn mạnh những nhận thức mang tính trung tính về giá trị của lý trí thị trường, hơn là những nhận thức [định tính] giúp con người xác lập thành các giá trị (Christensen 2). Đặc tính của hành vi thị trường là ưu tiên tính định lượng. Vì thế người ta nghĩ rằng những kiến thức được sinh ra từ các thị trường, giống như các môn khoa học tự nhiên, có đặc thù trung tính, và vì thế có tính phổ quát cao. Từ đó, người ta cho rằng những lý trí thực dụng là nguồn hiểu biết duy lý [khách quan] duy nhất và nó biện minh cho việc ưu tiên các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học so với các môn nhân văn.

Một số người bảo vệ cho các ngành nhân văn với lý do các môn đó làm giàu nền giáo dục, nhưng như vậy vẫn chưa nói đúng và đủ về sự cần thiết phải cân bằng giữa khoa học và nhân văn. Khi mà một ngành tri thức được xây dựng theo định hướng giúp giáo dục cho con người một thái độ phê phán về những hoàn cảnh chung của đời sống, thì ngành tri thức ấy không đơn giản chỉ là làm giàu cho giáo dục.

Nhưng luận điệu trên đây sẽ không thuyết phục nữa nếu như người ta thấy rằng nhân văn giúp xây dựng và duy trì những tri thức mà không chỉ giới hạn trong phạm vi những sự biểu đạt, trân trọng, và đánh giá các giá trị.

Một số người bảo vệ cho các ngành nhân văn với lý do các môn đó làm giàu nền giáo dục, nhưng như vậy vẫn chưa nói đúng và đủ về sự cần thiết phải cân bằng giữa khoa học và nhân văn. Khi mà một ngành tri thức được xây dựng theo định hướng giúp giáo dục cho con người một thái độ phê phán về những hoàn cảnh chung của đời sống, thì ngành tri thức ấy không đơn giản chỉ là làm giàu cho giáo dục. Chúng ta phải nhớ rằng các môn nhân văn cung cấp hiểu biết quan trọng về bản chất xã hội, và những hiểu biết này sẽ bị loại bỏ nếu người ta theo đuổi một phiên bản cực đoan của chương trình giáo dục lấy các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học làm hạt nhân.

Sự hấp dẫn của chương trình giáo dục lấy STEM làm hạt nhân này là nó có sự hậu thuẫn từ ý tưởng cho rằng nước Mỹ chỉ có thể cạnh tranh được với thế giới nếu tư duy kỹ thuật được coi trọng hơn tư duy xã hội. Đây là một quan điểm độc đoán, phớt lờ vai trò của giáo dục về đời sống cá nhân và xã hội. Tại sao người ta lại làm vậy? Câu trả lời là, “vì chúng ta có thể.” Nói cách khác, ai có quyền lực thì người đó có tiếng nói quyết định trong cuộc tranh luận về sự cân bằng giữa khoa học và nhân văn. Có lẽ việc ủng hộ một chương trình học chủ yếu là các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học cho thấy một sự tập trung quyền lực gắn liền với lợi ích của một bộ phận cán bộ nghiên cứu và giảng dạy trong các trường đại học. 

… Bảo vệ các môn STEM bằng cách hy sinh các môn nhân văn cũng có nghĩa là “giảm giá” bản chất xã hội của chúng ta.

Những người đang an toàn về quyền lợi như vậy dễ tự tin rằng lợi ích của mình đại diện cho lợi ích quốc gia, và cũng dễ tuyên bố rằng những gì họ cung cấp sẽ đáp ứng tốt nhất nhu cầu của mọi cá nhân và xã hội. Một tuyên bố như vậy mặc định cho rằng sự tiến bộ xã hội đòi hỏi phải có một chương trình giáo dục gồm chủ yếu những môn học phù hợp với lý tưởng của một mô hình quyền công dân mang tính cá nhân với định hướng thiết thực. Trong mô hình này, đặc thù của công dân là nhìn nhận các vấn đề theo bản chất kỹ thuật và tuân thủ theo các luật lệ mang tính kỹ trị.

Nhưng bảo vệ các môn STEM bằng cách hy sinh các môn nhân văn cũng có nghĩa là “giảm giá” bản chất xã hội của chúng ta. Nó đòi hỏi chúng ta mặc định rằng mọi câu hỏi về giá trị đều nên được giải quyết theo logic “thị trường sẽ quyết định giá cả”, vốn được cho là tự cân bằng, hiệu quả, trung tính, chính xác và phổ biến đối với mọi hoạt động quan trọng của con người. 

Hoàng Minh lược dịch 

The Sciences vs. the Humanities: a Power Struggle của Michael Brown đăng tháng 4/2011 trên tạp chí The Chronicle for Higher Education

-----

1 Viết tắt của Science, Technology, Engineering, và Math

2 Theo bài Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education của Clayton M. Christensen, Michael B. Horn, Louis Caldera, Louis Soares đăng trên trang chuyên ngành của Viện Innosight, tháng 2/2011

Trong khi các học giả Mỹ còn tranh luận liệu nên chú trọng giáo dục khoa học tự nhiên và kỹ thuật hay là nhân văn, những ý kiến* của độc giả bình dân trên diễn đàn của trang The Take Away cho rằng không nhất thiết phải có chuyên môn thiên về kỹ thuật và các kỹ năng thực dụng mới có thể có một sự nghiệp thành công. Những ý kiến trái chiều cho rằng bản thân những người học các chuyên ngành về nhân văn cũng cần được đào tạo đầy đủ hơn các kỹ năng thực dụng cơ bản như kế toán, viết lách, giao dịch, tổ chức,... Về cơ bản các góc nhìn chung nhau quan điểm cho rằng các kỹ năng về kỹ thuật là chưa đủ để thành công trong đời sống.

Greg Neill từ Los Angeles, California: 

Tôi tốt nghiệp đại học chuyên ngành Triết học từ một trường đại học chuyên về khoa học xã hội và nhân văn. Tôi hiểu rằng những ngành liên quan tới kinh doanh đòi hỏi các chuyên môn về tài chính hay kế toán, nhưng cá nhân tôi thì không có nhu cầu. Tôi khởi nghiệp rất thành công theo ngành viết phần mềm, và cuối cùng thành một chuyên gia phát triển phần mềm, tất cả đều chỉ nhờ vào đào tạo tại chức. Hiện nay tôi đang chuẩn bị học cao học chuyên ngành tâm lý. Nhìn lại, tôi thấy mình sẽ không bao giờ đánh đổi những kỹ năng đời sống và kiến thức xã hội được học từ trường đào tạo xã hội và nhân văn, để lấy một bằng cấp thiên về kỹ thuật và nghiệp vụ. 

Darlene từ Ferndale, Michigan:

Xu thế gia tăng hiện nay là một tấm bằng về kỹ thuật không đảm bảo cho bạn một công việc tử tế, khi mà các công việc trong lĩnh vực này bị chuyển giao sang cho Trung Quốc và Ấn Độ, nơi mà những người tài năng cũng chỉ kiếm sống ở mức 15 USD một giờ, hoặc thấp hơn. Trong bối cảnh như vậy mà bạn chịu vay nợ số tiền vài chục nghìn USD để đi học là không hợp lý về kinh tế. Những ngành đáng đồng tiền bát gạo hiện nay có vẻ là những ngành giúp bạn kiếm sống mà không lệ thuộc quá mức vào một ông chủ nào đó; nói cách khác, bạn cần học những kỹ năng thiết thực tối thiểu, như kế toán căn bản, viết, marketing, kỹ năng tổ chức, và học để biết thế nào là một giao dịch kinh tế hợp lý.

Độc giả giấu tên từ Fairfield County, Connecticut:

Tốt nghiệp từ một trường xã hội và nhân văn danh tiếng (Ivy League school), nhưng khi ra trường tôi đã thực sự sốc khi nhận ra mình đã kém chuẩn bị như thế nào trước khi vào “đời thực”. Vậy nên tôi đã phải học tiếp lấy một tấm bằng MBA để có thể hiểu biết và thành công trong kinh doanh. Đây cũng là lý do tôi quyết định mở một công ty tư vấn cho sinh viên. Một mặt tôi tin vào công lao của các trường xã hội và nhân văn, mặt khác tôi thấy rằng những trường này có nghĩa vụ dạy cho sinh viên về kế toán, thống kê, và tài chính ngay trong 4 năm đại học. 

* http://www.thetakeaway.org/2011/mar/28/liberal-arts-or-technology-question/

Vì sao sinh viên khối KHXH và nhân văn giảm

Năm 2011, số hồ sơ đăng ký dự thi vào khối KHXH và nhân văn đều sút giảm. Nhiều trường không có hồ sơ nào đăng ký khối C (Văn, Sử, Địa). Tình trạng sinh viên xa lánh khối KHXH và nhân văn đã diễn ra từ mấy năm qua, nhưng đến năm nay thì ‘báo động đỏ’, nói theo một tham luận tại hội thảo "Làm Gì Để Người Học Tìm Đến Với Nhóm Ngành KHXH và Nhân Văn" do ĐH Văn Hiến tổ chức ngày 30/3/2011 (vhu.edu.vn).

Quan niệm chưa chuẩn về đào tạo 

Muốn có một bức tranh đầy đủ về khối KHXH và nhân văn thuộc hệ đại học Việt Nam tất cần một cuộc khảo sát toàn diện, nghiêm túc và khách quan. Tuy nhiên, các thông tin trên báo chí về sự sụt giảm lượng sinh viên đăng ký khối KHXH và nhân văn từ mấy năm qua là một chỉ dấu phản ảnh phần nào sự thật. Cách giải thích trực tiếp và đơn giản nhất là nhìn các hiện tượng chung quanh.

Thứ nhất là chất lượng giảng dạy. Cơ chế đòi người dạy đại học phải có bằng thạc sĩ. Yêu cầu này đúng nhưng không đủ, bởi lẽ không cứ thạc sĩ là dạy được; và không cứ cử nhân là không dạy được. ĐH Columbia của Mỹ, đứng hàng 6 thế giới về khối KHXH và nhân văn theo xếp hạng củaTimes Higher Education 2011, đã bổ nhiệm vị khoa trưởng Khoa Báo Chí không có bằng thạc sĩ: Nicholas Lemann. Lemann chỉ ‘cử nhân thôi’ nhưng ông là nhà báo kỳ cựu của the Washington Post, Texas Monthly, v�Atlantic Monthly. Điều này cho thấy bằng cấp không bao giờ là yêu cầu duy nhất để làm thầy trong các đại học lớn, mà phải có kinh nghiệm hành nghề trong lĩnh vực của mình (industry experience).

Nguyên nhân thứ hai là do chính quan niệm không đúng về khối KHXH và nhân văn của nhiều người trong giới đại học. 

Một vị giáo sư mới đây phát biểu với Tuổi Trẻ rằng sinh viên tốt nghiệp lịch sử hay địa lý nếu không làm việc đúng chuyên môn sẽ có ít cơ hội để chuyển đổi nghề nghiệp. Nhận xét này vừa đúng vừa sai. Đúng qua thực tế, chẳng hạn sinh viên ngành sử, khó chuyển đổi qua làm ngành khác. Sai là ở chỗ: quan niệm sai về sử học, do xuất phát điểm sai nên chương trình dạy (sử) không chỉ sai từ việc tập trung dạy sử, mà còn sai cả trong cơ cấu toàn bộ chương trình cử nhân, không chú trọng đào tạo các kỹ năng khác cần cho một ‘sử gia’.

Sử học không phải biểu trưng bởi các ‘sử gia’ gật gù ngồi hồi tưởng quá khứ. Cốt tủy của sử học là quá trình tìm tòi điều tra, thách thức người học đi tìm mức độ xác thực về một hiện tượng và giải thích nó qua bằng chứng chứ không chỉ ôn (và ôm) lại một hiện tượng. Khi tái tạo quá khứ có bằng chứng, người học sử giúp nhà làm chính sách hoạch định tương lai. Để làm được các yêu cầu tối thiểu này, sinh viên theo ngành sử phải được trang bị các kiến thức và kỹ năng khác, gồm kiến thức về kinh tế, thống kê, văn hóa, xã hội, và cả địa lý. Người học sử phải như một con chim bay trên cao (và do đó) có thể nhìn toàn cảnh một cảnh rừng. Nhưng muốn biết toàn cảnh đó gồm những gì (thì) phải bay sà xuống thấp mới thấy cánh rừng đó gồm nhiều loại cây khác nhau, nhiều loại thú, và cả tiếng kêu của côn trùng.

Thực ra sinh viên tốt nghiệp ngành sử của Việt Nam đều được học các môn có vẻ như cung cấp các kỹ năng nói trên. Chỉ riêng các môn cơ sở ngành và bắt buộc cũng đã trên 30 môn, nhiều hơn bất cứ chương trình sử nào ở Mỹ hay Úc. Một chương trình rộng, nhưng thực chất là cung cấp kiến thức từ sách vở, trong khi cái cần là đào luyện kỹ năng tìm tòi, suy luận để (tự) tìm ra sự thật, một năng lực gần như phản xạ của sinh viên các nước phát triển.

Nếu được đào tạo để hiểu sử gia tái tạo lịch sử và phân tích lịch sử bằng cách nào thì năng lực người học sẽ không giới hạn trong ngành sử, và như thế không có lý gì tốt nghiệp ngành sử lại không thể chuyển đổi qua ngành khác. Giới chủ có lẽ thích những người như thế hơn.

Quan niệm về đào tạo chưa đúng dẫn đến cách thiết lập chương trình không phù hợp. Những cái sai này xoay vòng, cái này vừa là nguyên nhân vừa là hậu quả của cái kia.

Không thể theo đuôi

Trong cuốn A Whole New Mind: Why right-brainers will rule the future (Trí Tuệ Toàn Tri Mới: Tại sao người có não phải mạnh sẽ điều khiển tương lai) (2005), Daniel Pink nhận xét mấy thập niên qua thuộc về lớp người có năng lực riêng: thảo chương viên phần mềm có thể bẻ khóa mật mã, luật sư có thể thảo hợp đồng, thạc sĩ quản trị kinh doanh có thể gậm nhấm các con số. Nhưng chìa khóa mở vào vương quốc tương lai đang chuyển qua tay lớp người khác. ‘Tương lai tùy thuộc vào các nhóm người khác nhau với các bộ óc rất khác nhau – người sáng tạo, người đồng cảm, người thấu hiểu các mô thức, và người tạo nên ý nghĩa cho cuộc đời. Đó là các nghệ sĩ, nhà phát minh, nhà thiết kế, người kể chuyện, người chăm sóc, người an ủi, người có tầm nhìn xa, những người sẽ hưởng nhiều nhất phần thưởng và chia sẻ niềm vui vô biên của xã hội.’

Cuốn sách của Pink được dịch ra 20 ngôn ngữ, là đề tài thảo luận trong nhiều trường đại học. Pink cho rằng thế kỷ 21 là thế kỷ của ‘khái niệm’, và việc hình thành khái niệm nằm trong bán cầu phải của não. Theo Pink, nhân loại trải qua bốn thời kỳ, đầu tiên là nông nghiệp, đến công nghiệp, gần đây nhất là công nghệ thông tin, và hiện nay là “kỷ nguyên khái niệm’ (conceptual age), tức thuộc những người sáng tạo. Vì sao? Vì chỉ qua sáng tạo thì hàng hóa quá phong phú hiện nay (nhờ tự động hóa kể cả khám bệnh cũng bằng máy) mới có thể cạnh tranh.

Ngày nay người ta đều công nhận bán cầu phải là bán cầu của sáng tạo, của tính nhân văn, của cảm xúc người.

Khái niệm về công nghiệp sáng tạo (creative industries) xuất phát và đẩy mạnh ở Anh khi Thủ tướng Tony Blair lên cầm quyền năm 1997. Sáng tạo là tạo sự khác biệt, thuộc bán cầu phải, và trong giáo dục, nó cần kiến thức và kỹ năng thuộc khối KHXH và nhân văn.

Nói như thế không có nghĩa chúng ta lại theo đuôi thế giới. Các nước phát triển đang chuyển qua thời đại sáng tạo vì họ đã có một cái nền vững chắc về cơ cấu giáo dục nói chung. Họ đã có phần cứng... cứng. Ta không thể chạy phần mềm Photoshop phiên bản mới nhất trên máy computer 286 cách đây hai thập kỷ. Để theo kịp, phải có một phần cứng có cấu hình mạnh. Đó là cơ chế đại học, chương trình, lương bổng, quan trọng nhất là người dạy, những cái nhiều người đã nói đến.

Việc điều chỉnh có thể làm ngay, nhưng không phải lại ‘đi tắt đón đầu’ chạy theo xu hướng của thế giới (công nghệ sáng tạo hay mở đại học tràn lan). Cao đẳng cộng đồng hãy cứ là cao đẳng cộng đồng. Đại học chuyên ngành vẫn cứ là đại học chuyên ngành nhưng nên hướng thành đại học đa ngành để sinh viên có kiến thức toàn diện hơn. Nhưng cấp bách nhất là phải đổi nhận thức về cách chọn người dạy và cách dạy (sẽ dẫn theo việc thay đổi chương trình).

Sinh viên lơ là khối KHXH và nhân văn không phải lỗi của họ. Đó là hậu quả của một quá trình. Điều chúng ta hy vọng là sau những điều chỉnh về người dạy và cách dạy, cấp sau trung học sẽ tạo ra những sinh viên tốt nghiệp có khả năng suy luận, diễn đạt, tự tìm tòi, và quan trọng nhất là biết sáng tạo.


HỒ ĐẮC TÚC
http://www.tiasang.com.vn

Một số cách hủy hoại nền đại học

Để có thể đảm nhiệm hai sứ mệnh đào tạo và nghiên cứu đem lại lợi ích cho toàn xã hội của mình, hệ thống đại học cần có được sự tụ hợp của nhiều điều kiện thuận lợi trong một quá trình phát triển lâu dài. Tuy nhiên, trong lịch sử, hệ thống đại học không phải lúc nào cũng có được những điều kiện thuận lợi để phát triển, mà trái lại, luôn có các thế lực hay chính sách vì cố tình hay vô ý đã và đang hủy hoại nền đại học.

Cắt giảm kinh phí

Không cần đàn áp các học giả hay phá hủy cơ sở vật chất, mà chỉ cần bỏ đói họ, không cung cấp đủ kinh phí cho các đại học hoạt động, thì các đại học cũng sẽ tự khắc xuống cấp, thoái hóa.

Sự bỏ đói dễ nhận thấy nhất, là khi các giáo sư đại học được trả lương cực thấp so với các nghề khác, có khi thấp hơn cả nhân viên quèn ở các hãng tư.

Thời Xô Viết, các nhà khoa học tuy không giàu, nhưng đủ sống và được chăm lo bao cấp nhiều khoản, không phải lo về vật chất, có thể yên tâm giảng dạy nghiên cứu khoa học. Bởi vậy đó là thời kỳ hoàng kim của khoa học Nga nói chung. Khi chính quyền Xô Viết sụp đổ, chế độ mới lên thay đã bỏ rơi giáo dục và đại học trong hai thập kỷ 1990-2010, khiến cho nền giáo dục và nền đại học của Nga xuống cấp trầm trọng về chất lượng, đặc biệt là đại học. Trong khi kinh tế tư nhân ở Nga “bùng nổ”, giá cả ở Matxcơva trở nên đắt đỏ loại nhất thế giới, và thu nhập trung bình của người dân Matxcơva cũng trở nên thuộc loại khá cao trên thế giới (chủ yếu nhờ vào xuất khẩu nguồn tài nguyên thiên nhiên giàu có), thì thu nhập của giảng viên đại học ở Nga chậm thay đổi, không theo kịp sự trượt giá. Vào thời điểm 2010, lương giáo sư của MGU (đại học danh giá nhất nước Nga) chỉ có khoảng 1000 USD một tháng, trong khi một kỹ sư máy tính xoàng cũng có thể được 2-3 nghìn USD/tháng.

Giảng viên đại học và sinh viên biểu tình tại thủ đô London. (Ảnh: Getty Images)

Hệ quả tất yếu của việc cắt giảm kinh phí là sự chảy máu chất xám. Nếu như trước 1991 số lượng các nhà khoa học Nga “vượt biên” sang phương Tây còn tương đối hiếm (trừ những người gốc Do Thái đi khỏi Nga về Israel), thì trong suốt giai đoạn 1991-2010 có sự ra đi ồ ạt của các nhà khoa học Nga sang phương Tây và sang cả các nước châu Á như Nhật Bản, Hàn Quốc, v.v. Những người còn ở lại Nga thì cũng thỉnh thoảng ra nước ngoài kiếm sống, bỏ rơi sinh viên trong nước, hoặc “chân trong chân ngoài”, hoặc tệ hơn là tham nhũng thoái hóa, bán điểm, làm luận án thuê, v.v. Nhiều giáo sư hay tiến sĩ của Nga sẵn sàng viết thuê luận án, bán danh dự để nuôi thân. 

Các nước Đông Âu như Ba Lan và Hungary, sau khi không còn XHCN và sáp nhập vào với Cộng đồng châu Âu, đã có chính sách tốt hơn trong quá trình chuyển đổi, không bỏ đói đại học một cách tồi tệ như Nga, nên các nhà khoa học ở các nước đó (cũng giỏi không kém gì ai) phần lớn yên tâm làm việc ở nước mình, không phải “chạy loạn” như các nhà khoa học Nga.

Tình hình ở Pháp tất nhiên không đến nỗi tồi như ở Nga, nhưng cán bộ đại học hay nghiên cứu khoa học Nhà nước của Pháp cũng được trả lương khá thấp so với nhiều nước tiên tiến khác. Một tiến sĩ trẻ được nhận vào làm nghiên cứu viên CNRS ở Paris (là một công việc khá “danh giá”) nhưng đi thuê nhà không thuê được, vì với mức lương CNRS như vậy không ai cho thuê nhà. Theo một thống kê (xem: http://nicolas.tentillier.free.fr/Salaires/index.html), lương khởi điểm của “maitre de conference” (“giảng viên chính”) ở Pháp bị giảm liên tục trong hơn 20 năm 1986-2008 sau khi đã trừ đi lạm phát (tức là lương tăng chậm hơn so với lạm phát), lương năm 2008 chỉ có sức mua bằng khoảng 85% lương năm 1986, trong khi nền khi tế đi lên nhiều trong hơn 20 năm đó.

Chính phủ Pháp vào năm 2010 đang “làm bộ” quan tâm hơn đến khoa học với những cải cách này nọ, nhưng về cơ bản thì cán bộ đại học vẫn bị đối xử tệ. Ngay chính sách tài trợ nghiên cứu của Pháp hiện tại cũng không khuyến khích được mọi người tích cực nghiên cứu hơn. Nói một cách nôm na, đó là chính sách “20% tốt, 80% dốt” (tiếng Pháp: “20% de bons, 80% de cons”). Có nghĩa là người ta đặt ra một qui định khá máy móc tùy tiện là, chỉ có 20% số giảng viên đại học xin tiền phụ cấp nghiên cứu được xếp hạng “tốt” và được phụ cấp nghiên cứu, thường trong quãng 4 nghìn đến 6 nghìn Euro/năm). Còn lại 80% giáo sư/phó giáo sư, dù có tích cực nghiên cứu cũng không được phụ cấp, và điều này khiến cho nhiều người chán nản bỏ nghiên cứu. 

Thế hệ trẻ khi thấy tấm gương bị bỏ đói của các thầy cô giảng viên đại học của mình, thì sẽ không còn ham muốn đi theo con đường nghiên cứu và giảng dạy khoa học. Hệ quả là, đất nước sẽ ỳ ạch mãi hoặc lụi bại dần về khoa học và công nghệ, dẫn đến kém phát triển về lâu dài. Điều này không chỉ thấy ở Nga hay ở Việt Nam, mà ngay ở Pháp và một số nước tiên tiến khác cũng đang diễn ra: xã hội không coi trọng khoa học, sinh viên không thích đi theo khoa học, lượng sinh viên đăng ký học các ngành khoa học ngày càng giảm. 

Một xu hướng ở nhiều nước hiện nay là, mỗi khi Chính phủ có khó khăn về tài chính (chẳng hạn do phải vung tiền cứu giới tài chính sau khi giới này đầu cơ làm loạn tài chính và kinh tế thế giới), thì hệ thống đại học là một trong những nơi dễ bị cắt giảm ngân sách nhất. Cắt giảm ngân sách cũng là một cách “bỏ đói” đại học. Dù rằng đại học có là động lực để phát triển kinh tế về lâu dài, và kinh tế trước nay được hưởng dương rất nhiều từ đại học, và hệ thống đại học không phải là nơi gây ra các khó khăn khủng hoảng về kinh tế, nhưng trước mắt chỗ nào cắt được thì họ cứ cắt. Nhiều nhà chính trị nhìn “không xa quá mũi”, đối với họ các nghiên cứu cơ bản và các nghiên cứu có ảnh hưởng tốt chung đến xã hội trong những lĩnh vực không đếm ra được ngay thành tiền (như văn hóa, nghệ thuật, tinh thần) chẳng có ý nghĩa gì mấy, và ngân sách cho những chỗ đó càng dễ bị cắt giảm. Ở Anh, theo tin BBC ngày 15/10/2010 (xem: http://www.bbc.co.uk/ news/education-11550619), hệ thống đại học sẽ bị cắt giảm ngân sách đến 4.2 tỷ bảng Anh. Điều này ắt hẳn sẽ làm cho Anh trở nên kém cạnh tranh trên thế giới về chất lượng đại học và khoa học, và làm cho nền kinh tế Anh trì trệ thêm về lâu dài.

Việc cắt giảm kinh phí đại học hiện không chỉ xảy ra ở Anh, mà còn ở các nước khác như Mỹ, Tây Ban Nha, v.v. với lý do “khó khăn kinh tế”. Chẳng hạn ở Tây Ban Nha, các giảng viên đại học đều bị giảm lương khoảng 6%. Một điều hơi khó hiểu là, Chính phủ Mỹ một mặt in tiền và tung các gói “kích cầu” khổng lồ nhằm vực kinh tế khỏi suy thoái, nhưng một mặt lại cắt giảm kinh phí cho đại học, mà đại học chính là một động lực quan trọng cho sự phát triển kinh tế bền vững. Nếu như trong những thập kỷ trước, nước Mỹ thu hút được nhiều nhân tài từ các nước khác trên thế giới do đổ nhiều tiền vào đại học, cho nhiều học bổng cho học sinh nước ngoài, v.v. thì ngày nay thế mạnh đó của Mỹ đang giảm đi (trong khi thế mạnh của Trung Quốc tăng lên).

Thương mại hóa

Hầu hết các đại học lớn quan trọng nhất trên thế giới, dù là Đại học công như Cambridge hay là đại học tư như Princeton, hiện đều là các đại học phi lợi nhuận, còn các đại học vì lợi nhuận chỉ tạo thành một phần nhỏ của hệ thống đại học. Lý do là, các đại học là các tổ chức có ảnh hưởng dương rất lớn đến xã hội (nói theo thuật ngữ kinh tế, là có “positive externality”), làm lợi chung cho toàn xã hội. Chính vì toàn bộ xã hội được ảnh hưởng dương rất lớn từ hệ thống đại học, nên có thể coi đại học là của cải chung của xã hội, và xã hội có trách nhiệm “nuôi” nó. Các đại học tư phi lợi nhuận do các doanh nhân giàu có bỏ tiền tài trợ, cũng là một hình thức đóng góp và gây ảnh hưởng đến xã hội của họ. Các đại học vì lợi nhuận có vai trò nhất định trong xã hội, nhưng không đem lại được lợi công cho xã hội như là đại học phi lợi nhuận, mà mục đích chính của chúng là đem lại lợi tư cho chủ sở hữu. Các đại học vì lợi nhuận sẽ chỉ chú trọng đầu tư vào những gì sinh lời tư nhanh chóng, mà không đầu tư vào những hướng nghiên cứu hay đào tạo có ảnh hưởng tốt lâu dài đến toàn xã hội. Bởi vậy, xã hội muốn được hưởng nhiều thành quả từ hệ thống đại học, thì không thể dựa vào đại học vì lợi nhuận, mà cần dựa vào đại học phi lợi nhuận. (Cũng vì vậy, ở Việt Nam, khi một số “chuyên gia kinh tế” xui chính phủ nên cổ phần hóa các đại học công lớn. Đây là một ý tưởng sai lầm, sẽ chỉ làm lợi cho một số tư nhân mà làm hại chung cho toàn đất nước).

Khi các đại học không còn được Chính phủ hay tổ chức từ thiện cung cấp kinh phí, mà chủ yếu dựa vào hợp đồng với các hãng tư nhân vì lợi nhuận cho ngân sách khoa học của mình, thì việc nghiên cứu khoa học bị bóp méo đi, các nghiên cứu có lợi chung cho xã hội bị bỏ rơi, “cha chung không ai khóc”, chỉ có những nghiên cứu đem lại lợi tư được phát triển.

Tuy nhiên, ở một số nước tư bản hiện nay, song song với xu hướng cắt giảm ngân sách Nhà nước cho đại học, đang có một xu hướng khá nguy hiểm là thương mại hóa đại học, dần dần biến chúng thành các “công ty thương mại”. Khi các đại học không còn được Chính phủ hay tổ chức từ thiện cung cấp kinh phí, mà chủ yếu dựa vào hợp đồng với các hãng tư nhân vì lợi nhuận cho ngân sách khoa học của mình, thì việc nghiên cứu khoa học bị bóp méo đi, các nghiên cứu có lợi chung cho xã hội bị bỏ rơi, “cha chung không ai khóc”, chỉ có những nghiên cứu đem lại lợi tư được phát triển. Sự tự do tư tưởng trong nghiên cứu cũng sẽ mất dần đi. Từ “giáo sư” sẽ mất dần đi ý nghĩa “người thầy” cao quí của nó, mà dần dần biến thành nghĩa “người làm công ăn thuê cho các ông bà chủ nắm quyền ở đại học”.

Việc đại học hợp tác chặt chẽ với doanh nghiệp, để điều chỉnh công việc đào tạo và nghiên cứu cho thích hợp với nhu cầu xã hội, là việc tốt và cần thiết. Việc doanh nghiệp tài trợ cho đại học, đổi lấy sự đảm bảo nguồn nhân lực trí thức và sự hỗ trợ về khoa học công nghệ, là việc tốt. Nhưng nếu đại học trở nên quá phụ thuộc về kinh tế vào các doanh nghiệp tư, thì lại thành xu hướng nguy hiểm: đấy là xu hướng nô lệ về kinh tế, trở thành tay sai cho các quyền lợi tư, mất đi ảnh hưởng dương đến chung toàn xã hội. Một ví dụ gần đây về sự nguy hiểm của việc nô lệ hóa đại học về kinh tế là, khi xảy ra vụ nổ giàn khoan dầu của công ty British Petroleum ở ngoài vịnh Mexico vào tháng 04/2010, dẫn đến một lượng dầu hỏa rất lớn chảy ra biển và tràn vào các bờ biển gây tác hại lớn cho môi trường và cho người dân, thì British Petroleum đã liên tục tìm cách “bịt mặt” công chúng, đưa ra các con số thiệt hại nhỏ hơn nhiều lần thực tế. Họ thuê các chuyên gia đại học đi điều tra về vụ này, nhưng lại ra điều kiện là các kết quả điều tra được phải nộp lại cho British Petroleum mà không được cho công chúng biết. Khi ăn tiền như vậy, thì đại học không còn giá trị xã hội nữa, mà thành tay sai của công ty tư nhân.

Vụ nổ giàn khoan dầu trên vịnh Mexico đã gây ra thảm họa sinh thái nghiêm trọng. Công ty British Petroleum thuê các chuyên gia đại học đi điều tra về vụ này, nhưng lại ra điều kiện là các kết quả điều tra được phải nộp lại cho British Petroleum mà không được cho công chúng biết. Khi ăn tiền như vậy, thì đại học không còn giá trị xã hội nữa, mà thành tay sai của công ty tư nhân

Đại học Luxembourg (mới thành lập từ năm 2003 ở Luxembourg) là đại học công, nhưng là một ví dụ về việc quản lý đại học như là công ty thương mại. Trong cái “công ty thương mại” đó, giáo sư chỉ là một nhân viên dưới quyền quản lý của cấp trên trực tiếp, và ngược lại là sếp của mấy cấp dưới trực tiếp (phụ giảng, postdoc), chứ không có được sự tôn trọng như là người thầy và sự tự do như ở những nơi khác. Giáo sư cho đến nghiên cứu sinh ở Luxembourg phải đến phòng làm việc ngồi hàng ngày “từ 9 giờ đến 5 giờ” và mỗi năm được cấp một số ngày phép y hệt như là các nhân viên bàn giấy. Khi nghỉ phép, thì họ “được phép” dừng hết mọi hoạt động khoa học. Nhưng kiểu quản lý như vậy hoàn toàn trái ngược với truyền thống của giới khoa học (làm việc không kể giờ giấc, cả khi đi nghỉ hay khi ở nhà vẫn nghĩ về khoa học, không cần “ngày phép” chính thức, nhưng cần tự do). Kiểu quản lý đó khiến cho sinh viên thì không có được thói quen làm việc của nhà khoa học mà chỉ thành những nhân viên làm công ăn lương, còn các nhà khoa học giỏi thì ít muốn đến trường Luxembourg làm việc tuy lương ở đó khá cao.

Một biểu hiện của xu hướng thương mại hóa, là khi sinh viên được coi thành “khách hàng”, quan hệ giữa trường đại học và sinh viên không còn là một quan hệ có trách nhiệm xã hội trong đó, mà xuống cấp thành quan hệ thương mại “kẻ mua – người bán”. Khách hàng là “thượng đế”, nên đại học sẽ ra sức “chiều” sinh viên, đổi “điểm tốt” lấy tiền. Giảng viên thì không dám kỷ luật sinh viên không nghiêm túc hay cho điểm xấu những sinh viên học kém, vì sợ làm “mếch lòng thượng đế”. Hậu quả là lạm phát văng bằng, chất lượng đào tạo không đảm bảo, học ấm ớ vẫn có đủ các thứ bằng miễn là nộp đủ tiền. Xu hướng thương mại hóa cũng góp phần tạo rào cản cho những học sinh học giỏi nhưng ít tiền không vào được đại học (kể cả đại học công), trong khi con nhà giàu học dốt thì được nhận học. Hệ quả là vừa lãng phí đầu tư công và lãng phí tiềm năng xã hội, vừa làm tăng phân biệt giàu nghèo.

Một biểu hiện nữa của xu thế thương mại hóa, là việc bỏ quá nhiều tiền cho các trò có tính quảng cáo, ví dụ như trò thi đấu thể thao. Theo ông trưởng khoa toán ở Đại học California Berkeley (một đại học công hàng đầu của Mỹ) cách đây không lâu, Berkeley hiện chi đến 25% ngân sách của trường cho các trò thể thao không liên quan gì đến khoa học, và người được trả lương cao nhất đại học Berkeley (trên 1 triệu USD/năm) không phải là một nhà khoa học danh tiếng lừng lẫy nào, mà là ông huấn luyện đội tuyến bóng bầu duc (American football) nghiệp dư của trường ! Tại sao trong khi tiền cho khoa học thì thiếu, mà trường công lại chi quá nhiều tiền cho thể thao ? Ban giám hiệu giải thích là, việc đó cần thiết để gây thanh thế cho đại học và nhận được tài trợ của các nhà hảo tâm. 

Khi xã hội và các nhà hảo tâm nhớ đến các đại học vì thành tích “tiêu khiển tốt”, thay vì các đóng góp về đào tạo và nghiên cứu, thì giá trị đích thực của đại học đã bị giảm đi.

Tha hóa

Các trí thức theo đúng nghĩa phải là những con người có tư cách đàng hoàng. Hay như theo cách nói của nho giáo, đại học là phải tuân theo “tam cương lĩnh” minh đức – tân dân– chí thiện. Tiếc rằng, rất nhiều người ở đại học kể cả nhiều nhà khoa học có trình độ khoa học cao không có được tư cách như vậy, mà đã bị “tha hóa”, để trở thành những lực lượng phá hoại đại học. Họ gây bè, kéo cánh trong đại học, trù dập những nhà khoa học khác không chịu luồn cúi đối với mình, bán rẻ công lý lấy quyền lực và danh hão, v.v.

Có rất nhiều cách làm “tha hóa” con người nói chung, và giảng viên đại học nói riêng. Chẳng hạn như:

- Đề bạt lên chức không dựa trên trình độ chuyên môn, mà dựa trên các quan hệ quyền lực và sự biết luồn cúi và nịnh hót những người “phía trên”.

- “Lương ít bổng nhiều”. Lương chính thức thì ít, nhưng bổng lộc (dành cho những ai ăn cánh, một cách tùy tiện và thiếu minh bạch) thì nhiều, là một cách hiệu quả làm thoái hóa trí thức: khi phải lựa chọn giữa việc “chịu làm nô lệ để được nhận bổng” và “không chịu nô lệ chấp nhận chết đói”, ít ai sẽ đủ dũng cảm nhận giải pháp thứ hai. Khi đã “nhận bổng” thì là như “há miệng mắc quai”, không còn dám lên tiếng phản đối những điều mà mình nhận thấy là sai trái, trở nên đồng lõa với những sự lộng quyền hay tham nhũng phía trên. Chế độ “lương ít bổng nhiều” này là một hình thức cai trị “ràng buộc mềm” thịnh hành từ thời phong kiến, nhưng đến thế kỷ 21 này nó vẫn còn tồn tại.

- “Chạy theo thành tích”. Ví dụ, tỷ lệ tốt nghiệp cao được lấy làm thước đo thành tích chính (mà coi nhẹ các yếu tố khác), dẫn đến ngay xu hướng dễ dãi trong dạy và học, khuyến khích gian lận thi cử. Hậu quả là chất lượng đào tạo xuống cấp, và cả giáo viên và học sinh trở thành những kẻ gian lận.

- “Đếm bài ăn tiền” (hay có thể gọi là kiểu thô thiển hóa các thước đo thành tích khoa học). Ở bên Anh, từ thời Thatcher, các nhà chính trị không hiểu gì về khoa học muốn “đo lường thành tích khoa học” bằng các thước đo thô thiển mà họ hiểu được. Và thế là họ đưa vào các tiêu chuẩn “định lượng” thô thiển: công trình khoa học được đo bằng bài báo, bài báo được đo bằng tạp chí đăng nó, tạp chí được đo bằng “impact factor”, và thế là mọi thứ qui về mấy con số ngô nghê như “số bài báo” hay “chỉ số ảnh hưởng”, mà không tính đến chất lượng thật sự ra sao. Xu hướng này được nhân rộng ra trên thế giới, nhiều nước sử dụng, trở thành một trào lưu đáng ngại. Nó làm cho rất nhiều nhà khoa học trên thế giới, kể cả những người đã có tiếng tăm, thay vì làm những kết quả có ý nghĩa lớn đăng trong 1-2 bài báo chất lượng cao, thì sẽ viết thật nhiều, một kết quả cũng phải chia 5 xẻ 7 thành nhiều bài vụn vặt, và viết cả nhiều bài hoàn toàn nhảm nhí, cho được nhiều bài, rồi tạo các “băng nhóm” trích lẫn nhau nhiều lần v.v., để có “bảng thành tích” đẹp, bỏ rơi cái gọi là “integrity” (sự trung thực) trong khoa học.

- “Không phải việc của tôi”. Như người ta nói, xã hội muốn tồi tệ đồi bại đi, thì chỉ cần người tử tế im lặng (do “sợ” hoặc “ngại”) để kẻ xấu hoành hành, hoặc bỏ rơi người bị nạn. Tương tự như vậy, nếu ở đại học mà có những kẻ gian (như “tiến sĩ khoa học” mua bằng) ngồi đó mà từ ban giám hiệu trở xuống không làm gì để đuổi việc hay kỷ luật kẻ gian cả (mà chỉ xì xào sau lưng), ai cũng nghĩ “đấy không phải việc của mình, đụng chạm vào thiệt thân” thì là một hệ thống đã bị đồi bại hóa, tha hóa. Tệ hơn nữa, là khi mà có các quan chức hay nhân viên trong ngành đại học, việc rõ ràng thuộc trách nhiệm của họ phải làm nhưng họ không làm, đợi đến lúc nào có người đến cầu cạnh đút lót lúc đó mới làm. 

"Dân chủ" không phải lối

Sự dân chủ hóa đại học cũng góp phần làm cho hệ thống đại học phát triển nhanh trên thế giới trong mấy thế kỷ qua. Một trong các hệ quả tốt đẹp là, ngày càng có nhiều người được học đại học, có được văn hóa cao. Tuy nhiên, từ “dân chủ” có thể bị hiểu sai nghĩa, bị lạm dụng, tạo ra những kiểu “dân chủ không phải lối”, có hại cho hệ thống đại học nói riêng và cho xã hội nói chung. Một số các kiểu dân chủ không phải lối đó là:

Coi sinh viên và giảng viên ngang bằng nhau. Câu nói kiểu như “sinh viên là chủ của đại học” là câu nói “mị dân” nghe thì hay, nhưng không phản ánh đúng sự thật. Theo lẽ tự nhiên, trong một ngôi nhà có bố mẹ và trẻ em, thì thường bố mẹ phải là chủ ngôi nhà và có trách nhiệm nuôi nấng trẻ em, chứ không phải ngược lại. Đại học tương tự như vậy: sinh viên là những người mà đại học có tránh nhiệm “nuôi nấng” về mặt tinh thần cho trưởng thành, nhưng không phải “ông bà chủ” ở đó. Trong quan hệ thầy-trò, thì người thầy phải có “oai” trò mới nghe, mới dạy được trò. Khi đặt thầy trò ngang bằng nhau, thầy không có “oai” trong con mắt trò, thì thầy nói trò không nghe, không dạy được trò. Tất nhiên, không phải người thầy nào cũng tốt, và sinh viên cần có quyền góp ý cho thầy hay khiếu nại về những người thầy dạy không nghiêm túc, nhưng điều đó không có nghĩa là “bình đẳng thầy trò”. Và thầy có oai không có nghĩa là thầy nói gì trò cũng phải chấp nhận thế là đúng, không dám hỏi lại. Đối ngược lại với thái cực “dân chủ quá trớn” là thái cực “thầy độc tài trò thụ động” cũng không tốt cho đại học.

Coi những người thư ký hay phụ trách hành chính ngang bằng với giáo sư, hay thậm chí coi phụ trách hành chính quan trọng hơn giáo sư. Bộ phận hành chính là để phục vụ các giảng viên chứ không phải ngược lại. Khi cơ chế khiến cho các bộ phận hành chính và các thư ký trở nên quan trọng hơn giáo sư, thì họ sẽ trở nên lũng đoạn đại học, biến cả giáo sư lẫn sinh viên thành các “nô lệ” của mình.

Mô hình “đại học sọt rác” (université poubelle). Ở Pháp, sự “dân chủ hóa quá mức” đại học dẫn đến có hai hệ thống đại học song song: hệ thống “grandes écoles” (trường lớn) và hệ thống “universités” (đại học tổng hợp). Về mặt chất lượng giảng viên, chất lượng nghiên cứu, và lương bổng, thì hai hệ thống này tương đương với nhau. Về ngành nghề thì có hơi khác nhau (bên “grandes écoles” thiên về kỹ thuật hơn, bên “universités” thiên về lý thuyết hơn) nhưng cũng có nhiều ngành chung và université cũng có thể mở các ngành kỹ thuật. Sự khác biệt chủ yếu nằm ở sự tuyển sinh viên và chế độ cho sinh viên: sinh viên muốn vào grande école thì phải thi tuyển, còn vào université thì chỉ cần bằng tốt nghiệp phổ thông, không phải thi (và cũng không mất học phí). Hệ quả là, grande école chọn được các sinh viên giỏi, còn université thành cái “sọt rác” hứng toàn bộ các sinh viên còn lại, trong đó một phần khá lớn là quá kém, văn hóa thấp, lười biếng, bỏ học nhiều. Tất nhiên một đại học với sinh viên như vậy sẽ dần mất đi “tên tuổi” của mình. 

Phung phí tài nguyên

Ném tiền bừa bãi ngân sách dành cho đại học cũng là một cách phá hoại nền đại học. Vì tiền khi ném vào những chỗ không đem lại hiệu quả (mà có thể rơi vào túi một số cá nhân nào đó), thì không còn tiền cho những chỗ khác đang rất cần tiền để phát triển, có thể đem lại hiệu quả cao hơn nhiều. Ví dụ như mua những máy móc thí nghiệm rất đắt rồi bỏ đấy không dùng (vì người cần dùng máy và người có quyền quyết định mua là hai người khác nhau, người mua không phải là mua vì người dùng, mà là vì được hưởng lợi tư từ việc mua đó). 

Phung phí thời gian của sinh viên và của giảng viên, làm ra những chương trình đào tạo bắt sinh viện bỏ quá nhiều thời gian vào học những môn “vô bổ” không nơi nào cần đến, những kiến thức đã lỗi thời, cũng là một hình thức phá hoại đại học, làm giảm giá trị của nó.

Bỏ rơi sinh viên

Không có sinh viên, thì cũng không còn đại học.

Một sai lầm mà các đại học nghiên cứu hay mắc phải, đó là quá coi nặng phần nghiên cứu mà coi nhẹ phần đào tạo. Bởi vậy có nhiều giáo sư giỏi về nghiên cứu, nhưng dạy học kém, hay thậm chí dạy không nghiêm túc, do sự đánh giá quá thiên lệch về nghiên cứu tạo ra. Điều này làm ảnh hưởng xấu tới sinh viên, và làm mất uy tín đại học.

Khi mà đại học tuyển sinh theo lý lịch, hay theo khả năng trả học phí, thì đó cũng là một cách bỏ rơi các sinh viên giỏi nhưng con nhà nghèo hoặc “lý lịch tồi”.

Tất nhiên, khi giảng viên bị bỏ đói, thì hệ quả là sinh viên bị giảng viên bỏ rơi (hay tồi tệ hơn, là giảng viên coi sinh viên là nguồn thu nhập của mình bằng cách bán điểm, bán bằng), như đã viết phía trên. Khi giảng viên bị hút tâm trí vào những việc kiếm tiền khác, thì họ sẽ không thể dạy hay được, vì họ không còn thời giờ để quan tâm tới sinh viên, để cải thiện cách dạy học sao cho hay hơn, và kiến thức của họ cũ kỹ không được cập nhật, không theo kịp thời đại.

***

Ngoài các cách kể trên, ắt hẳn còn nhiều cách khác. Chẳng hạn như quan liêu hóa: tạo dựng bộ máy quan liêu quản lý đại học thật nặng nề cồng kềnh, để làm bất cứ cái gì cũng đòi hỏi thật nhiều giấy tờ, giải quyết bất cứ công việc gì cũng chậm chạp, làm mất thật nhiều thời gian của mọi người và tiền của của đại học, v.v. 

NGUYỄN TIẾN DŨNG

http://www.tiasang.com.vn

Thực trạng đào tạo tín chỉ theo đề cương môn học ở khoa Tâm lý học

Ngay từ năm học 2001-2002, Bộ GD-ĐT đã khuyến khích các trường Đại học, Cao đẳng thực hiện đào tạo theo hình thức Học chế tín chỉ. Tuy nhiên phải đến tháng 9/2007 trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn mới bắt đầu chuyển đổi sang mô hình đào tạo theo tín chỉ. 

Tín chỉ là đơn vị căn bản để đo khối lượng kiến thức và đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Học chế tín chỉ là hình thức đào tạo cho phép người học thực hiện tiến trình tiếp thu tri thức một cách chủ động phù hợp với điều kiện và năng lực của từng người học. Nhờ đó nâng cao được chất lượng đào tạo, hạn chế được tình trạng dạy và học theo lối kinh viện và góp phần rút ngắn khoảng cách giữa cơ sở đào tạo và cơ sở sử dụng nguồn nhân lực. Vì vậy, phương châm của tín chỉ là « Lấy người học làm trung tâm ». 

Sau 4 năm triển khai mô hình đào tạo theo tín chỉ, bây giờ là lúc Khoa tâm lý học nhìn lại quá trình thực hiện đạo tạo theo mô hình này. Trong khuôn khổ của cuộc tọa đàm rút kinh nghiệm ở cấp khoa, chúng tôi chỉ xin đưa ra một số ý kiến xung quanh thực trạng đào tạo tín chỉ theo đề cương chi tiết ở khoa Tâm lý học. Bài viết của chúng tôi tập trung vào 3 vấn đề chính : 

· Vấn đề biên soạn đề cương môn học 

· Sử dụng phương pháp giảng dạy 

· Tiến trình giảng dạy theo thời lượng môn học 

Các trình bày dưới đây được rút ra từ kinh nghiệm của bản thân, từ các cuộc trò chuyện với giáo viên và sinh viên trong khoa (đặc biệt là trò chuyện với sinh viên k52) và có tham khảo ý kiến của một số giáo viên các khoa khác trong trường (như khoa Xã hội học, khoa Đông phương học). 

1. Vấn đề biên soạn đề cương môn học 

Do chưa có kinh nghiệm soạn bài theo tín chỉ, trong khi tinh thần trách nhiệm biên soạn môn học mà mỗi giáo viên và/hoặc đồng nghiệp sẽ dạy lại rất cao nên nhìn chung các giáo viên trong khoa đều đưa ra một chương trình môn học có nội dung khá nhiều, khá lý tưởng. Tuy nhiên, khi kết hợp giữa nội dung môn học đó với các phương pháp giảng dạy tích cực cần thực hiện, trong điều kiện số lượng sinh viên trên dưới 100 người ở các môn học chung và đặc biệt với khoảng thời gian hạn hẹp, cố định… thì việc giáo viên giảng dạy phải bám sát theo những đề cương chi tiết môn học đã soạn là điều vô cùng khó khăn (một số các khoa khác trong trường cũng như vậy). 

Tình trạng nội dung trong đề cương nhiều so với dạy thực tế, theo các giáo viên, còn do giáo viên phải viết đề cương chi tiết môn học cho đủ số lượng trang ấn định - khoảng 20 trang theo yêu cầu với những hạng mục quá tỷ mỷ và cứng nhắc. Trong khi các đề cương môn học mà chúng tôi được biết trên thế giới chỉ cần nêu trong 2,3 trang với đầy đủ mục tiêu, nội dung, phương pháp và học liệu, mà không cần thiết chia nhỏ từng nội dung, chia nhỏ thành nhiều vấn đề trong một nội dung theo từng ngày và theo các cấp độ mục tiêu khác nhau. 

Một số ý kiến khác cho rằng tình trạng một số môn học được thiết kế chung cho nhiều giáo viên dạy cũng dẫn đến tình trạng dạy không bám sát đề cương. Các ý kiến dưới đây phản ánh tình trạng này: 

- “Các môn học em dạy nhưng lại do các thầy cô đi trước biên soạn nên cũng có sự không hoàn toàn thống nhất giữa đề cương đã được thiết kế và những nội dung mình đang giảng dạy”. 

- “ Vì đôi khi người đi dạy không phải là người soạn đề cương môn học, nên em nghĩ cần có một buổi trao đổi chung giữa người viết đề cương với những người đi dạy môn học đó để người dạy nắm được tinh thần chung môn học cần đạt được, nếu không tình trạng đề cương môn học xa rời thực tế là điều khó tránh khỏi’’. 

- « Nội dung môn học được đưa vào khá nhiều mà không tính hết thời gian bị tiêu hao do phải tổ chức các phương pháp hoạt động khác nhau để sinh viên lĩnh hội tốt nội dung đó … » 

Yêu cầu giảng dạy gắn với mục tiêu của từng bài cụ thể đã ghi trong đề cương môn học cũng là điều ’’không tưởng’’ đối với người dạy. Thật khó khăn cho người dạy khi họ buộc phải thiết kế một đề cương khá chi tiết về các cung bậc khác nhau của mục tiêu theo từng bài. Trong khi trên thực tế họ không thể đáp ứng cả 3 cấp độ mục tiêu đó. Điều này dẫn đến tình trạng người dạy không đáp ứng được những yêu cầu mà chính mình hoặc đồng nghiệp đề ra. Những sinh viên được phỏng vấn cũng nhấn mạnh nhiều về việc giáo viên đã không trình bày bài theo đúng 3 cấp mục tiêu trong từng vấn đề và 3 loại mục tiêu như đã viết trong đề cương môn học. 

2. Sử dụng phương pháp giảng dạy 

Giảng dạy có sự tham gia chủ động, tích cực của người học là phương châm chủ yếu trong đào tạo tín chỉ. Tuy nhiên trên thực tế, xét riêng về hình thức tổ chức dạy học, không ít giáo viên đã không đi theo được đúng tiến trình phương pháp mà đề cương môn học đã ghi. Điều này chủ yếu là do sinh viên đông, bàn ghế ngồi học khó di chuyển nên giáo khó tổ chức nhanh các phương pháp dạy học khác nhau. Ngoài ra, việc đưa ra nhiều nội dung trong syllabus với thời gian dành cho chúng quá ít, nên nhiều giáo viên đã phải dùng thuyết giảng để đẩy nhanh nội dung cho kịp tiến độ. Mặt khác, hạn chế về việc nắm vững bản chất và cách tổ chức các phương pháp giảng dạy tích cực cũng là nguyên nhân dẫn đến tình trạng giáo viên không sử dụng đúng phương pháp giảng dạy như đề cương môn học đã đưa ra. Dưới đậy là một số ý kiến về vấn đề này : 

« Em nhận thấy là hình thức tổ chức dạy học không giống với những gì syllabus đưa ra mà nguyên nhân chính của việc đó là do em không tuân thủ theo kịp lịch trình của đề cương môn học đòi hỏi phải đảm bảo số giờ lý thuyết, số giờ thảo luận và giờ bài tập như đã nêu ra, vì dạy như vậy tốn rất nhiều thời gian ». 

Hoặc: “Các giờ hoạt động trên lớp em đã thay đổi. Khi soạn đề cương em không để ý nhiều giờ thực hành và tự học, nhưng khi dạy sinh viên, với mong muốn có những tình huống cụ thể, ca cụ thể để thảo luận và hiểu nội dung lý thuyết, do vậy em phải cắt bớt thời gian dạy lý thuyết để dạy thực hành, vì vậy phương pháp trình bày đã khác so với đề cương đưa ra”. 

Thực tế cho thấy việc xác định mức độ tham gia của giáo viên và sinh viên là bao nhiêu trong một nội dung môn học cụ thể vẫn cần phải bàn bạc, thảo luận giữa các giáo viên trong bộ môn và tự rút kinh nghiệm ở mỗi giáo viên trong khoa. Điều này có nghĩa là có một số giáo viên khi lên lớp đã lạm dụng phương pháp thuyết trình, số khác lại ‘‘Thả lỏng sân khấu cho sinh viên trình diễn’’, cả hai cách làm này đều không bám sát với những gì đã ghi trong đề cương môn học. 

Đứng từ góc nhìn của sinh viên, nhiều em nhận xét rằng các thầy cô trong khoa có các xu hướng trình bày kiến thức khác nhau. Một số thầy cô lên lớp chủ yếu là sử dụng phương pháp « đọc - chép », ít gắn với thực tiễn cuộc sống. Điều này gây nhàm chán, tẻ nhạt trong giờ học. Ngược lại, một số thầy cô chủ yếu sử dụng cách thức giao bài cho các nhóm sinh viên tự biên soạn và lên trình bày trong gần hết số giờ dạy, việc tóm tắt bài của thầy cô còn sơ lược nên sinh viên nắm vấn đề không tốt. Cách dạy này được một số thầy cô áp dụng cho cả môn có tính đại cương và môn chuyên ngành. Cách dạy này cũng không được sinh viên đánh giá tốt. Một số giáo viên khác, trong đó có một số bạn trẻ đã kết hợp giữa lý thuyết khoa học và tình huống thực tế, giữa phần trình bày - giảng giải của giáo viên với phần thảo luận, tự tìm tòi của sinh viên, nên được nhiều sinh viên nhắc tới kèm theo sự yêu thích môn học đó. 

« Nội dung chương trình dạy dài, mà chỉ gói gọn vào một số tiết nhất định nên nhiều khi để cung cấp đủ kiến thức cho sinh viên thì không thể đưa giờ thảo luận hay bài tập vào được, mặc dù ở đề cương ghi tuần đó phải dành riêng cho thảo luận. Vì thế, để sinh viên tham gia vào bài học thì em cho mỗi nhóm chuẩn bị một bài, mỗi buổi học sẽ có một nhóm trình bày và các nhóm khác đặt câu hỏi, đóng góp ý kiến chứ không tổ chức thành các giờ thảo luận riêng về một chủ đề nhất định nào, xét về mặt nào đó thì làm như vậy cũng chưa phù hợp với đề cương yêu cầu». 

Sử dụng các phương pháp truyền đạt tích cực để khích thích người học là yêu cầu quan trọng đối với giáo viên khi dạy theo học chế tín chỉ. Tuy nhiên, vì các lý do khác nhau, như kiến thức đưa ra quá nhiều, sinh viên đông, phòng ốc chưa đáp ứng, tài liệu học học tập chưa đầy đủ, tính chủ động đổi mới phương pháp dạy của một số giảng chưa thật sự tích cực…, nên phương pháp dạy trên lớp của giáo viên đôi khi chưa phù hợp với đề cương môn học đề ra. 

3. Tiến trình giảng dạy theo thời lượng môn học 

Có thể nói điều chung nhất về các môn mà giáo viên trong khoa đã biên soạn là: Các nội dung được thiết kế trong đề cương môn học quá nặng, nhiều lý thuyết, mang tính lý tưởng, mà chưa tính hết mức độ ảnh hưởng của điều kiện giảng dạy, cơ sở vật chất và phương pháp trình bày…, nên quá trình dạy chưa thực sự phù hợp với đề cương. Dưới đây là ý kiến của giáo viên trẻ đối với các môn họ đang dạy: 

« Thật sự em không theo được cả nội dung lẫn phương pháp. Vì khi soạn và khi dạy đã khác nhau: Phần thì do người dạy không phải là người soạn, phần thì do người dạy đã dần nâng cao, đi sâu hơn về kiến thức, phương pháp dạy linh hoạt hơn và cách tiếp cận vấn đề có thể đã khác đi (theo hướng tích cực hơn). Trong khi đề cương môn học mang tính hình thức, có vẻ khoa học, nhưng máy móc, ấn định quá cụ thể, có vẻ như mục tiêu là để kiểm tra người dạy, nhưng thực tế lại không thể kiểm soát được thành ra đề cương lại mang tính đối phó, điều này làm cho người dạy không thấy thoải mái vì thiếu sáng tạo ». 

Mặt khác, do một môn có nhiều người dạy nên các giáo viên có những cảm hứng về môn học khác nhau, mức độ nắm vững kiến thức khác nhau đối với từng vấn đề nên có thể dẫn tới việc không làm chủ thời gian theo nội dung đã ghi trong đề cương môn học. 

« Về nội dung, có những bài em nắm vững kiến thức hơn thì triển khai, mở rộng nhiều hơn cho sinh viên, đưa thêm những kiến thức mà em cho là quan trọng vào bài học (dù trong syllabus không đưa vào), còn với những bài em không có nhiều ý để nói, không có nhiều ví dụ hay để minh họa thì em dạy đúng với những gì đề cương môn học nêu ra. Cũng vì điều này mà có nhiều bài, em dạy quá thời gian so với quy định, không đảm bảo đúng với tiến trình môn học ». 

Việc giảng dạy không bám sát theo nội dung và thời gian còn được một số giáo viên lý giải theo góc độ khả năng của người học. Ví dụ : ‘‘Tùy từng năm, sinh viên đầu vào có trình độ khác nhau và nhu cầu tuyển dụng cũng thay đổi nên việc nhấn mạnh kiến thức trong đề cương có khác nhau là cần thiết, điều này dẫn đến việc làm xô lệch tiến trình giảng dạy’’. Hoặc : ‘‘Cũng là một đề cương giống nhau, nhưng đối với sinh viên khoa này thì nên tập trung sâu và thực hành tình huống, trong khi đối với khoa khác họ lại cần nắm vững hệ thống lý thuyết hơn. Sự nhấn mạnh nội dung và sử dụng phương pháp trình bày khác cũng làm cho chương trình dạy có khác một chút so với đề cương’’. Hay, « Đối với những môn học mới, kiến thức của giảng viên đã nâng cao khá nhiều so với 3,4 năm trước khi viết đề cương môn học, vì vậy dạy không thực sự bám sát đề cương cũng là điều xảy ra tự nhiên’’ 

Thậm chí có giáo viên họ thành thực nói rằng lúc đầu đi dạy chỉ quan tâm đến nội dung môn đó, dạy sao cho tốt nhất với thời giờ cho phép, mà hoàn toàn trong đầu không biết là khi dạy cần phải tuân theo đúng đề cương chi tiết từ nội dung đến hình thức tổ chức dạy học đã được ghi trong đề cương môn học. 

Một khía cạnh khác cũng được giáo viên nhắc đến là tiến trình kiểm tra, đánh giá người học. Khi dạy theo tín chỉ, việc đánh giá thường xuyên gặp khó khăn và mất nhiều thời gian của giảng viên. Do vậy, có giáo viên thay cách đánh giá thường xuyên bằng một bài thi viết trên lớp, hoặc tính điểm thường xuyên theo mức độ chăm chỉ đi học và mức độ phát biểu của sinh viên trên lớp, hoặc để cho cán bộ lớp đánh giá thái độ học tập của sinh viên. Có thể nói, giáo viên chấm bài thường xuyên theo yêu cầu là rất khó khăn khi lớp học đông sinh viên. Điều này cũng dẫn đến tình trạng kiểm tra thường xuyên học sinh chưa phù hợp với yêu cầu đề ra trong đề cương môn học. Như ý kiến của một giáo viên trẻ về vấn đề nàynhư sau: 

“Cần phải thay đổi cách đánh giá công việc của giáo viên. Vì rõ ràng, đào tạo theo tín chỉ giáo viên phải làm việc nhiều hơn nhưng cách đánh giá công sức họ bỏ ra có nhiều bất cập. Ví dụ, đào tạo theo tín chỉ là đánh giá theo cả một quá trình. Nếu giáo viên nào tích cực thì có thể một tháng cho 1 bài tập/1 sinh viên sau đó đánh giá nhưng sẽ không khả thi khi lớp quá đông (ví dụ lớp 100 sinh viên x 3 tháng x 3 bài tập = 300 bài tập/1 lớp môn học, mà giáo viên có thể dạy vài lớp như thế). Trong khi công việc này mất rất nhiều thời gian mà không được trường tính đến. Do đó, giáo viên có xu hướng cho ít bài tập hơn, chất lượng dạy và học cũng sẽ bị ảnh hưởng theo”. 

Tóm lại, để dạy theo học chế tín chỉ, yêu cầu hàng đầu là phải đổi mới phương pháp giảng dạy, trong đó giáo viên chủ yếu hướng dẫn sinh viên cách học để tăng cường hơn nữa quyền chủ động của sinh viên. Tuy nhiên chúng ta vẫn hướng theo cách dạy truyền thống, sẵn sàng truyền đạt tối đa kiến thức của mình và sẵn sàng đáp ứng thói quen học của sinh viên với hình thức “chép bài” theo kiểu phổ thông. Mặt khác, tính cố hữu, cứng nhắc trong soạn thảo đề cương môn học và điều kiện, phương tiện dạy học chưa đáp ứng… cũng làm cho hiệu quả mà đào tạo tín chỉ đem lại thực tế chưa thực sự cao. 

4. Kiến nghị 

· Việc thay đổi, chỉnh sửa lại nội dung đề cương môn học để cập nhật những tri thức, nội dung giảng dạy hiện đại và phù hợp với số giờ tín chỉ quy định là cần thiết. Tuy nhiên, quy định cụ thể cho việc này chưa rõ ràng và làm mất nhiều thời gian. Câu hỏi đặt ra là sau khi các giáo viên giảng dạy xem xét, chỉnh sửa đề cương môn học theo từng năm trong bộ môn (những thay đổi nhỏ này không làm xáo trộn nội dung của môn học) thì họ phải chuyển đến cho những cấp nào xem xét? Quy trình làm như thế nào? Thời gian trả lời là bao lâu..? Nhà trường cùng khoa cần quan tâm đúng mức công việc này. 

· Nhà trường cần cân nhắc vấn đề đầu tư các phòng ốc, bàn ghế... sao cho phù hợp với mục đích dạy học và hình thức dạy học. Như, các môn đại cương thường có số sinh viên nhiều, dạy lý thuyết là chủ yếu thì cần các phòng lớn, bàn ghế cố định có thể chứa khoảng 300 sinh viên. Còn dạy theo kiểu thảo luận nhóm nhỏ, thực hành trong nhóm thì cần các phòng nhỏ nhưng bàn ghế phải có thể di chuyển được. Thậm chí có phòng học không nhất thiết phải có bàn ghế, chỉ cần có sàn nhà sạch sẽ là có thể tổ chức được các môn học thực hành linh hoạt. Với cách làm triệt để về điều kiện phòng ốc thì mới thực sự thay đổi được phương pháp giảng dạy và học tập. 

· Khi sử dụng projector, nhiều phòng học (nhất là các phòng ở nhà nối A-B và B-C) bị ánh sáng chiếu vào quá lớn gây ảnh hưởng tới độ tập trung học tập của sinh viên và ảnh hưởng tới mắt của các em. Đề nghị nhà trường cân nhắc chỉnh sửa để tránh tiếp tục xảy ra tình trạng này.

GS.TS Trần Thị Minh Đức

Khoa Tâm lý học, Trường ĐH KHXH&NV