Tám biện pháp cải thiện đại học Mỹ

Giáo dục đại học Mỹ luôn được cả thế giới nhắc đến như một mô hình đại học lý tưởng, là hình mẫu cho các quốc gia khác học tập. Nhưng cũng chính nền đại học này gần đây đang phải chịu nhiều búa rìu của dư luận về nhiều vấn đề như học phí quá cao và tăng liên tục, tỷ lệ tốt nghiệp có sự chênh lệch rất lớn giữa các nhóm xã hội khác nhau, và gần đây nhất là câu hỏi không mấy dễ chịu của dư luận, đó là: liệu sinh viên tốt nghiệp có thực sự học được điều gì có ích hay chăng? Nói cách khác, nền đại học Mỹ đang cần có những cải cách nếu không muốn bị mất vị trí hàng đầu mà nó đang có.
 Nhưng cải cách giáo dục đại học Mỹ như thế nào đây? Trong bài viết đăng trên tờ Washington Post ngày 20/2/2011 có tựa đề là “Eight ways to get higher education into shape”, Daniel de Vise đã đưa ra tám biện pháp để giải quyết các vấn đề đang tồn tại trong giáo dục đại học của Mỹ hiện nay, đó là:

1. Đo lường việc học của sinh viên


Các trường đại học Mỹ vốn nổi tiếng về mức độ tự chủ cao; đồng thời sinh viên đại học cũng có rất nhiều quyền lựa chọn trong việc học của mình. Điều này rất tốt, nhưng không phải không có mặt trái của nó. Theo Daniel de Vise, cách đây chỉ khoảng một thập niên trở về trước, rất ít trường đại học và cao đẳng của Mỹ có được những phương pháp khách quan để đo lường việc học của sinh viên, và vì vậy hầu như không nắm được các sinh viên đã học tập được gì từ khi vào trường đến khi tốt nghiệp.


Mãi đến thời gian gần đây, trước những áp lực của cả Nhà nước lẫn công chúng thì giới đại học Mỹ mới nghiên cứu và đưa ra những bài trắc nghiệm đo lường thành quả của việc học của sinh viên đã tốt nghiệp (nói theo ngôn ngữ quản lý giáo dục của Việt Nam thì đây chính là “đánh giá chuẩn đầu ra”, tức đo năng lực đạt được của sinh viên sau khi học). Một nghiên cứu được thực hiện gần đây sử dụng bài trắc nghiệm CLA (Collegiate Learning Assessment, tạm dịch Bài trắc nghiệm học tập bậc đại học) nhằm đo lường năng lực tư duy của sinh viên tốt nghiệp đã đưa ra kết quả thực sự đáng báo động: Sinh viên tốt nghiệp đại học hầu như không có gì khác hơn so với sinh viên mới vào trường, hay nói cách khác, việc học tại trường hầu như không mang lại một chút giá trị gia tăng nào cho người học


Đây chính là lý do Daniel de Vise trong bài viết của mình đã đưa ra biện pháp cần phải đo lường việc học của sinh viên. Chỉ khi nào nhà trường đo đạc được chính xác kết quả của việc học tập của sinh viên sau từng môn học và có những hành động kịp thời để thúc đẩy việc học, thì lúc ấy việc học ở đại học mới đem lại cho người học những giá trị gia tăng cần có.


2. Ngưng cấp học bổng “tài năng”


Biện pháp này có vẻ rất vô lý, vì đây là một trong những điểm “hấp dẫn” của đại học Mỹ và là một chiêu tiếp thị quan trọng của tất cả các trường đại học Mỹ nhằm thu hút tài năng đến học ở trường mình. Nhưng theo lập luận của Daniel de Vise thì việc trợ cấp này thực ra chỉ giúp con nhà giàu chứ chẳng giúp gì cho con nhà nghèo cả. Con nhà nghèo thông thường sẽ có điểm học bạ ở phổ thông và điểm thi SAT/ACT thấp hơn (không có đủ điều kiện bằng con nhà giàu).


Nếu vẫn tiếp tục cách làm hiện nay, thì những người không thuộc diện được xét cấp học bổng “tài năng” không những phải đóng học phí để trả chi phí học tập của mình, mà còn phải gánh phần chi phí rất nặng của những người được cấp học bổng nữa. Kết quả là học phí ngày càng cao ngất ngưởng, khiến cho nhiều người cần học để cải thiện thu nhập nhưng không thể nào trả nổi học phí và phải nghỉ học. Khoảng cách giàu nghèo vì thế ngày càng tăng, và công bằng xã hội bị ảnh hưởng. (Việc cấp học bổng tài năng ở Mỹ nghe rất giống các chương trình cử nhân tài năng, và mở rộng hơn nữa là hệ thống các trường chuyên ở bậc trung học tại Việt Nam. Phải chăng giáo dục của chúng ta cũng đang xuất hiện mầm mống căn bệnh “lấy của người nghèo chia cho người giàu” chứ không phải là ngược lại).


3. Cấp bằng đại học sau 3 năm


Ba năm là thời gian đào tạo đại học chuẩn của châu Âu theo Tiến trình Bologna (hệ thống 3-5-8 tức 3 năm xong đại học, thêm 2 năm tức sau 5 năm xong thạc sĩ, thêm 3 năm tức sau 8 năm xong tiến sĩ). Tuy nhiên, ở Mỹ thì thời gian chuẩn để hoàn tất chương trình đại học là 4 năm, không kể những người học tăng số môn mỗi năm để rút ngắn thời gian.


Theo Daniel de Vise, tác giả bài viết, thực ra trước đây Mỹ cũng đã từng đào tạo đại học trong 3 năm, cho đến khi trường Đại học Harvard đưa ra yêu cầu phải kéo dài thành 4 năm (việc này xảy ra năm 1652). Hiện nay, một số đại học của Mỹ đang thử nghiệm áp dụng chương trình đại học trong 3 năm, và kết quả rất khả quan. Vì vậy, chẳng có lý do gì mà không trở lại chương trình 3 năm để tiết kiệm thời gian và chi phí.


Việc kéo dài thời gian học ra thành 4 năm, theo những người ủng hộ việc làm này, là nhằm có thời gian để sinh viên học những môn học “khai phóng” (liberal arts trong tiếng Anh, tạm dịch “khai phóng” trong khi chờ đợi một cách dịch hay hơn). Nhưng trong khi chi phí học tập ngày càng tăng, mà lợi ích của việc học chưa đo được rõ ràng, thì việc đòi hỏi giảm thời gian để giảm chi phí xem ra cũng rất hợp lý.


4. Cải cách chương trình cốt lõi


Một điểm tự hào khác của nền giáo dục Mỹ là chương trình đào tạo dựa trên một nền kiến thức rộng (mà ở trên ta đã đề cập đến dưới tên gọi là giáo dục khai phóng). Tất cả sinh viên Mỹ dù học ngành nào đều có chung một nền tảng kiến thức kinh điển tương tự nhau: Plato, Shakespeare, Darwin, tiếng La tinh hoặc tiếng Hy Lạp, vv. Những người ủng hộ cách xây dựng chương trình như trên đã đưa ra lập luận rằng một trong những sứ mạng quan trọng của trường đại học là truyền lại cho thế hệ sau những di sản tinh thần của nhân loại.


Những người ủng hộ cải cách lại cho rằng điều quan trọng không phải là cung cấp cho sinh viên những kiến thức kinh điển vốn ít đóng góp trực tiếp vào nhu cầu sử dụng hằng ngày và lại đầy ra trong sách vở, tài liệu, mạng Internet, mà là cung cấp cho họ những kỹ năng thiết yếu trong cuộc sống, ví dụ như kỹ năng tư duy phê phán chẳng hạn. Vì nếu không cải cách theo hướng này thì các trường đại học sẽ tạo ra những con người có thể biết rất nhiều nhưng chẳng làm được điều gì ra hồn cả.


5. Tăng cường giao bài tập về nhà


Nếu so với thời gian cách đây nửa thế kỷ thì thời gian học tập tại nhà của sinh viên đại học Mỹ đã giảm đi một cách đáng kể, từ 25 giờ một tuần xuống còn khoảng 15 giờ một tuần, Daniel de Vise đã ghi nhận như trên trong bài viết của mình. Tuy vậy, trong khi thời gian học tập giảm đi thì sinh viên ngày nay lại đạt điểm số trung bình cao hơn các “cụ” sinh viên cách đây 50 năm, (từ mức 2.5/4 tức mức trung bình khá lên thành mức 3.0/4 tức mức khá).


Những số liệu này phải chăng cho thấy sinh viên Mỹ ngày nay thông minh hơn và học hành có hiệu quả hơn cách đây nửa thế kỷ? Hay ngược lại, nó cho thấy các trường đại học Mỹ đang trở nên dễ dãi hơn rất nhiều đối với các sinh viên của mình? Các nhà nghiên cứu giáo dục Mỹ thiên về cách diễn giải thứ hai. Xin nhắc lại kết quả của cuộc khảo sát sử dụng bài trắc nghiệm CLA đã đề cập ở trên. Cuộc khảo sát này cho thấy có đến 36% sinh viên tốt nghiệp hầu như không học được thêm một chút gì trong suốt thời gian học đại học. Nếu kết nối thông tin này với những số liệu đã nêu đoạn trên thì có thể thấy ngay sự dễ dãi của các trường đại học là nguyên nhân chính làm giảm sút chất lượng học tập của sinh viên Mỹ.




Tại sao các trường đại học Mỹ ngày nay lại trở nên dễ dãi đối với sinh viên hơn trước đây? Điều này có nhiều nguyên nhân, nhưng tựu trung có hai nguyên nhân nổi bật. Trước hết là quan niệm xem sinh viên là những khách hàng và nhà trường cần chiều chuộng hơn là cần được kèm cặp, hướng dẫn, rèn luyện để giáo dục họ trở thành những con người theo những mục tiêu giáo dục đã định. Với tư cách là “thượng đế” trong trường đại học, sinh viên được quyền đưa ý kiến về mức độ hài lòng của mình sau mỗi môn học, và những ý kiến này được sử dụng để đánh giá giảng viên. Trong tình hình đó, các giảng viên sẽ trở nên dễ dãi với sinh viên, tránh đưa ra những yêu cầu quá cao hoặc những đòi hỏi khắt khe trong việc chuẩn bị bài vở ở nhà, vì điều này chỉ làm cho các thượng đế kém hài lòng về mình mà thôi.


Một nguyên nhân khác là chính sách quá nhấn mạnh thành tích nghiên cứu mà xem nhẹ chất lượng và hiệu quả của việc giảng dạy trong đánh giá giảng viên. Bài báo của Daniel de Vise trích lời một giảng viên giải thích tại sao ông ít giao các bài tập về nhà. Rất đơn giản: nếu giao nhiều bài tập cho sinh viên thì sẽ phải mất nhiều thời gian để chấm. Trong khi đó, cuộc chạy đua giành thành tích nghiên cứu để khẳng định vị trí trong các trường đại học thật nghiệt ngã. Như vậy, lựa chọn của giảng viên sẽ nghiêng về đâu là điều mà ai cũng có thể đoán được. Và hậu quả của điều này ra sao thì đã rõ. (Phải chăng xu hướng dễ dãi với sinh viên cũng đang tồn tại rất rõ nét tại Việt Nam, dù có thể do những nguyên nhân không giống với các nguyên nhân vừa nêu trong giáo dục của Mỹ?)


6. Gắn việc cấp kinh phí với tỷ lệ tốt nghiệp


Một loạt các kết quả nghiên cứu gần đây đã cho thấy giáo dục đại học Mỹ trên một số khía cạnh đã bộc lộ những nhược điểm khá trầm trọng và đang bị một số đối thủ tiềm năng vượt khá xa.


Một trong những nhược điểm ấy là tỷ lệ tốt nghiệp đại học của dân Mỹ chưa cao so với những nước công nghiệp phát triển khác. Một nghiên cứu của tổ chức College Board năm 2010 cho thấy nước Mỹ chỉ đứng hạng thứ 12 trên tổng số 36 quốc gia công nghiệp phát triển được khảo sát, với tỷ lệ là 40% thanh niên có một bằng cấp sau trung học (tối thiểu là bằng cao đẳng cộng đồng 2 năm), so với tỷ lệ 56% của Canada. Đáng lo ngại hơn nữa là sự chênh lệch rất lớn về tỷ lệ tốt nghiệp đúng hạn (tức không quá 6 năm kể từ ngày bắt đầu học) khi so sánh giữa các nhóm xã hội khác nhau tại Mỹ. Tỷ lệ này ở người da trắng là 60%, người gốc Mỹ Latinh là 49%, còn người da đen chỉ được 40%. Tỷ lệ bình quân quốc gia cũng chỉ đạt 57%, có nghĩa là cứ hai sinh viên theo học đại học tại Mỹ thì gần như có người không hoàn tất đúng hạn.

“Tám biện pháp cải thiện nền giáo dục Mỹ” tất nhiên cũng là ý kiến của chỉ một tác giả, và bài viết này sau khi ra đời đã gây ra những tranh cãi nảy lửa trên báo chí Mỹ, với những lời phản bác nặng nề. Nhưng bài viết của Daniel de Vise về những vấn nạn và giải pháp đối với nền đại học của Mỹ vẫn rất có giá trị vì những nhận định sắc bén và mới mẻ của nó. Và thật thú vị, nếu nền đại học Việt Nam rất khó học hỏi từ những thành tựu của mô hình đại học Mỹ, thì những bất cập và thất bại của nó dường như lại có thể là những bài học lớn mà các nhà lãnh đạo ngành giáo dục của Việt Nam có thể rút ra để cải thiện giáo dục của chính mình.

Việc sinh viên tham gia vào quá trình đào tạo trong một trường đại học nhưng cuối cùng bỏ dở không tốt nghiệp đáng lo ngại vì hai lẽ. Trước hết, đây rõ ràng là một sự lãng phí rất cao cho cả hai phía nhà trường và người học, khi công sức, chi phí và thời gian bỏ ra trong quá trình đào tạo cuối cùng không đem lại kết quả gì hết; hơn nữa, điều này cho thấy việc đào tạo của các trường đại học có một khâu nào đó trục trặc; trên nguyên tắc, sinh viên khi đã được xét tuyển vào một chương trình đại học phải có đủ tiềm năng để hoàn tất chương trình này, và nhà trường phải có một chương trình đào tạo thích hợp, một kế hoạch hướng dẫn tỉ mỉ cũng như những điều kiện hỗ trợ cần thiết để sinh viên hoàn tất chương trình. Một khi số sinh viên đã được nhận vào nhưng sau đó lại không đủ năng lực để hoàn tất thì chỉ có thể hoặc do khâu tuyển sinh quá lỏng lẻo, hoặc do quá trình đào tạo của các trường không hiệu quả.


7. Cắt giảm hỗ trợ thể dục thể thao 


Hoạt động thể thao sôi nổi của các trường đại học cũng là một trong những nét đặc thù tạo nên sự “hấp dẫn” của nền đại học Mỹ. Tuy nhiên, theo Daniel de Vise thì hoạt động này ngày càng được tổ chức giống hoạt động thể thao nhà nghề có tính thương mại, chủ yếu nhằm mục đích quảng cáo và xây dựng thương hiệu đối với công chúng, hơn là nhằm mục đích rèn luyện thân thể và tinh thần thượng võ cho các sinh viên, điều mà các trường đại học lẽ ra phải làm.


Chi phí cho các hoạt động thể thao nhà nghề là rất tốn kém, và nguồn kinh phí để tổ chức các hoạt động này đương nhiên được rút từ nguồn kinh phí chung của trường. Nói cách khác, mặc dù các huấn luyện viên và vận động viên đội tuyển của các trường đại học được trả lương cao ngất ngưởng như trong thể thao nhà nghề, thì chi phí cho các hoạt động này lại không phải tự trang trải (ví dụ, thông qua bán vé) mà được nhà trường bao cấp, hỗ trợ từ nguồn ngân sách được cấp và/hoặc từ học phí của người học. Chẳng trách học phí đại học của Mỹ cứ liên tục tăng trong suốt một thời gian dài và dường như chưa có ý định dừng lại. Trong bối cảnh kinh tế suy thoái như hiện nay của Mỹ, rõ ràng là không thể tiếp tục mức độ hỗ trợ cho thể thao tại các trường đại học như hiện nay.


8. Xem xét lại việc tổ chức phụ đạo ở các trường cao đẳng cộng đồng


Cao đẳng cộng đồng là một đặc trưng nổi bật khác mà nền giáo dục Mỹ rất tự hào và được nhiều quốc gia trên thế giới học tập, trong đó có Việt Nam. Cùng với chính sách tuyển sinh mở (gần như ai cũng có thể vào học mà không phải trải qua một cuộc tuyển lựa khắt khe), các trường cao đẳng cộng đồng luôn cung cấp những chương trình giúp củng cố những kiến thức và kỹ năng cơ bản cho những sinh viên yếu (dưới chuẩn) để giúp họ có thể theo kịp chương trình học ở trình độ sau trung học.


Tất cả nghe qua thì rất hay và rõ ràng đáng được duy trì, nhưng những con số sau đây chắc chắn sẽ làm cho bất cứ ai ủng hộ mô hình cao đẳng cộng đồng cũng phải giật mình. Cứ 5 sinh viên đăng ký vào học ở một trường cao đẳng cộng đồng thì có đến 3 người phải theo học những chương trình phụ đạo những kiến thức và kỹ năng của trung học. Đáng giật mình hơn là cứ mười sinh viên phải học phụ đạo khi vào cao đẳng cộng đồng thì chỉ có hơn hai người hoàn tất và tốt nghiệp với tấm bằng cao đẳng hai năm với thời gian học tổng cộng là … tám năm!


Những số liệu nêu trên bộc lộ một bất cập rất lớn trong mô hình cao đẳng cộng đồng hiện nay, mà điểm mấu chốt cũng là ở khâu tiếp nhận sinh viên. Bài viết của Daniel de Vise trích lời của Robert Templin, Hiệu trưởng trường Cao đẳng cộng đồng Bắc Virginia, cho rằng các lớp học phụ đạo như hiện nay là không hữu ích và làm lãng phí thời gian của sinh viên vì phải học lại khá nhiều điều họ đã biết hoặc những điều không thực sự cần thiết cho việc học ở bậc cao đẳng và nghề nghiệp của họ sau này. Vì vậy, thay vì yêu cầu các sinh viên còn yếu kiến thức cơ bản (việc xác định sinh viên yếu được thực hiện dựa trên điểm số của một bài kiểm tra) phải theo học các lớp phụ đạo trước khi họ có thể bắt đầu chương trình chính khóa, một số trường vào thẳng chương trình chính và tự chọn tham gia các khóa học phụ đạo bất cứ khi nào họ thấy cần củng cố kiến thức để có thể học lên tiếp.

Tác giả: 

Vũ Thị Phương Anh

Người Mỹ trăn trở: Học ngành KHKT hay Nhân văn?

Trong bối cảnh nền kinh tế Mỹ suy giảm khả năng cạnh tranh trước những đối thủ mới nổi từ châu Á như Trung Quốc, Hàn Quốc - những nơi mà nền giáo dục có truyền thống chú trọng rèn luyện học sinh và sinh viên các kỹ năng của khoa học tự nhiên – nước Mỹ đứng trước câu hỏi, liệu có nên ưu tiên cho các bộ môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học, hơn so với các bộ môn xã hội và nhân văn. Dưới đây là quan điểm của Michael Brown, cây viết thường xuyên của tạp chí The Chronicle of Higher Education

Một số ý kiến đề xuất chương trình đào tạo dạy bao gồm cơ bản các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học (viết tắt là STEM1). Việc ưu tiên các môn học này là lý tưởng hóa tính duy lý và định lượng so với các môn được cho là tập trung vào sự đánh giá, cảm nhận, và thúc đẩy biểu hiện các “giá trị” [mang tính định tính] trong cuộc sống.

Một chương trình theo hướng STEM về cơ bản cho rằng giáo dục bậc cao trong tương lai phải nhấn mạnh những nhận thức mang tính trung tính về giá trị của lý trí thị trường, hơn là những nhận thức [định tính] giúp con người xác lập thành các giá trị (Christensen 2). Đặc tính của hành vi thị trường là ưu tiên tính định lượng. Vì thế người ta nghĩ rằng những kiến thức được sinh ra từ các thị trường, giống như các môn khoa học tự nhiên, có đặc thù trung tính, và vì thế có tính phổ quát cao. Từ đó, người ta cho rằng những lý trí thực dụng là nguồn hiểu biết duy lý [khách quan] duy nhất và nó biện minh cho việc ưu tiên các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học so với các môn nhân văn.

Một số người bảo vệ cho các ngành nhân văn với lý do các môn đó làm giàu nền giáo dục, nhưng như vậy vẫn chưa nói đúng và đủ về sự cần thiết phải cân bằng giữa khoa học và nhân văn. Khi mà một ngành tri thức được xây dựng theo định hướng giúp giáo dục cho con người một thái độ phê phán về những hoàn cảnh chung của đời sống, thì ngành tri thức ấy không đơn giản chỉ là làm giàu cho giáo dục.

Nhưng luận điệu trên đây sẽ không thuyết phục nữa nếu như người ta thấy rằng nhân văn giúp xây dựng và duy trì những tri thức mà không chỉ giới hạn trong phạm vi những sự biểu đạt, trân trọng, và đánh giá các giá trị.

Một số người bảo vệ cho các ngành nhân văn với lý do các môn đó làm giàu nền giáo dục, nhưng như vậy vẫn chưa nói đúng và đủ về sự cần thiết phải cân bằng giữa khoa học và nhân văn. Khi mà một ngành tri thức được xây dựng theo định hướng giúp giáo dục cho con người một thái độ phê phán về những hoàn cảnh chung của đời sống, thì ngành tri thức ấy không đơn giản chỉ là làm giàu cho giáo dục. Chúng ta phải nhớ rằng các môn nhân văn cung cấp hiểu biết quan trọng về bản chất xã hội, và những hiểu biết này sẽ bị loại bỏ nếu người ta theo đuổi một phiên bản cực đoan của chương trình giáo dục lấy các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học làm hạt nhân.

Sự hấp dẫn của chương trình giáo dục lấy STEM làm hạt nhân này là nó có sự hậu thuẫn từ ý tưởng cho rằng nước Mỹ chỉ có thể cạnh tranh được với thế giới nếu tư duy kỹ thuật được coi trọng hơn tư duy xã hội. Đây là một quan điểm độc đoán, phớt lờ vai trò của giáo dục về đời sống cá nhân và xã hội. Tại sao người ta lại làm vậy? Câu trả lời là, “vì chúng ta có thể.” Nói cách khác, ai có quyền lực thì người đó có tiếng nói quyết định trong cuộc tranh luận về sự cân bằng giữa khoa học và nhân văn. Có lẽ việc ủng hộ một chương trình học chủ yếu là các môn khoa học, công nghệ, kỹ thuật, và toán học cho thấy một sự tập trung quyền lực gắn liền với lợi ích của một bộ phận cán bộ nghiên cứu và giảng dạy trong các trường đại học. 

… Bảo vệ các môn STEM bằng cách hy sinh các môn nhân văn cũng có nghĩa là “giảm giá” bản chất xã hội của chúng ta.

Những người đang an toàn về quyền lợi như vậy dễ tự tin rằng lợi ích của mình đại diện cho lợi ích quốc gia, và cũng dễ tuyên bố rằng những gì họ cung cấp sẽ đáp ứng tốt nhất nhu cầu của mọi cá nhân và xã hội. Một tuyên bố như vậy mặc định cho rằng sự tiến bộ xã hội đòi hỏi phải có một chương trình giáo dục gồm chủ yếu những môn học phù hợp với lý tưởng của một mô hình quyền công dân mang tính cá nhân với định hướng thiết thực. Trong mô hình này, đặc thù của công dân là nhìn nhận các vấn đề theo bản chất kỹ thuật và tuân thủ theo các luật lệ mang tính kỹ trị.

Nhưng bảo vệ các môn STEM bằng cách hy sinh các môn nhân văn cũng có nghĩa là “giảm giá” bản chất xã hội của chúng ta. Nó đòi hỏi chúng ta mặc định rằng mọi câu hỏi về giá trị đều nên được giải quyết theo logic “thị trường sẽ quyết định giá cả”, vốn được cho là tự cân bằng, hiệu quả, trung tính, chính xác và phổ biến đối với mọi hoạt động quan trọng của con người. 

Hoàng Minh lược dịch 

The Sciences vs. the Humanities: a Power Struggle của Michael Brown đăng tháng 4/2011 trên tạp chí The Chronicle for Higher Education

-----

1 Viết tắt của Science, Technology, Engineering, và Math

2 Theo bài Disrupting College: How Disruptive Innovation Can Deliver Quality and Affordability to Postsecondary Education của Clayton M. Christensen, Michael B. Horn, Louis Caldera, Louis Soares đăng trên trang chuyên ngành của Viện Innosight, tháng 2/2011

Trong khi các học giả Mỹ còn tranh luận liệu nên chú trọng giáo dục khoa học tự nhiên và kỹ thuật hay là nhân văn, những ý kiến* của độc giả bình dân trên diễn đàn của trang The Take Away cho rằng không nhất thiết phải có chuyên môn thiên về kỹ thuật và các kỹ năng thực dụng mới có thể có một sự nghiệp thành công. Những ý kiến trái chiều cho rằng bản thân những người học các chuyên ngành về nhân văn cũng cần được đào tạo đầy đủ hơn các kỹ năng thực dụng cơ bản như kế toán, viết lách, giao dịch, tổ chức,... Về cơ bản các góc nhìn chung nhau quan điểm cho rằng các kỹ năng về kỹ thuật là chưa đủ để thành công trong đời sống.

Greg Neill từ Los Angeles, California: 

Tôi tốt nghiệp đại học chuyên ngành Triết học từ một trường đại học chuyên về khoa học xã hội và nhân văn. Tôi hiểu rằng những ngành liên quan tới kinh doanh đòi hỏi các chuyên môn về tài chính hay kế toán, nhưng cá nhân tôi thì không có nhu cầu. Tôi khởi nghiệp rất thành công theo ngành viết phần mềm, và cuối cùng thành một chuyên gia phát triển phần mềm, tất cả đều chỉ nhờ vào đào tạo tại chức. Hiện nay tôi đang chuẩn bị học cao học chuyên ngành tâm lý. Nhìn lại, tôi thấy mình sẽ không bao giờ đánh đổi những kỹ năng đời sống và kiến thức xã hội được học từ trường đào tạo xã hội và nhân văn, để lấy một bằng cấp thiên về kỹ thuật và nghiệp vụ. 

Darlene từ Ferndale, Michigan:

Xu thế gia tăng hiện nay là một tấm bằng về kỹ thuật không đảm bảo cho bạn một công việc tử tế, khi mà các công việc trong lĩnh vực này bị chuyển giao sang cho Trung Quốc và Ấn Độ, nơi mà những người tài năng cũng chỉ kiếm sống ở mức 15 USD một giờ, hoặc thấp hơn. Trong bối cảnh như vậy mà bạn chịu vay nợ số tiền vài chục nghìn USD để đi học là không hợp lý về kinh tế. Những ngành đáng đồng tiền bát gạo hiện nay có vẻ là những ngành giúp bạn kiếm sống mà không lệ thuộc quá mức vào một ông chủ nào đó; nói cách khác, bạn cần học những kỹ năng thiết thực tối thiểu, như kế toán căn bản, viết, marketing, kỹ năng tổ chức, và học để biết thế nào là một giao dịch kinh tế hợp lý.

Độc giả giấu tên từ Fairfield County, Connecticut:

Tốt nghiệp từ một trường xã hội và nhân văn danh tiếng (Ivy League school), nhưng khi ra trường tôi đã thực sự sốc khi nhận ra mình đã kém chuẩn bị như thế nào trước khi vào “đời thực”. Vậy nên tôi đã phải học tiếp lấy một tấm bằng MBA để có thể hiểu biết và thành công trong kinh doanh. Đây cũng là lý do tôi quyết định mở một công ty tư vấn cho sinh viên. Một mặt tôi tin vào công lao của các trường xã hội và nhân văn, mặt khác tôi thấy rằng những trường này có nghĩa vụ dạy cho sinh viên về kế toán, thống kê, và tài chính ngay trong 4 năm đại học. 

* http://www.thetakeaway.org/2011/mar/28/liberal-arts-or-technology-question/

Đào tạo đại học khối KHXH và nhân văn: Thử nhìn ra bên ngoài

ĐH Melbourne chú trọng mở rộng các bộ môn KHXH và nhân văn cho sinh viên KHTN và ngược lại.

Trái ngược với Việt Nam, ở nhiều nước trên thế giới, nhờ khuyến khích sự kết hợp giữa khoa học tự nhiên với KHXH và nhân văn qua việc thành lập đại học đa ngành mà số sinh viên theo học khối KHXH và nhân văn tăng liên tục.

Trỗi dậy ở châu Âu

Từ thời Trung cổ cho đến Phục hưng, tri thức là một phạm trù được bàn cãi nhiều nhất. Trong giai đoạn khoảng mười thế kỷ này, trí thức dù được nhìn từ các quan điểm khác nhau nhưng về cơ bản là người toàn diện, có kiến thức rộng và kỹ năng ứng dụng linh hoạt trong các lĩnh vực. Quan niệm này là nền tảng của giáo dục tổng quát (liberal education), trỗi dậy từ thế kỷ 19. 

John Henry Newman (1801-1890), sáng lập Catholic University of Ireland, ngày nay là University College ở Dublin, cổ xúy đào tạo người có tri thức toàn diện thông qua giáo dục tổng quát. Trong cuốn The Idea of a University Defined and Illustrated gồm các bài giảng ở Dublin vào thập niên 1850, Newman cho rằng ‘đại học là quyền lực bảo vệ mọi kiến thức và khoa học, mọi sự thật và nguyên lý, mọi tìm tòi và khám phá…’. Ông tin rằng các cơ sở hàn lâm phải tập trung đào tạo những công dân có trách nhiệm; tình cảm và tri thức của họ phải đóng góp cho toàn bộ tiến trình chuyển hóa của xã hội. Ông chủ trương đại học không nên dạy một ngành chuyên biệt, và dù đánh giá cao vai trò của nghiên cứu, ông cho rằng công tác nghiên cứu thích hợp với các tổ chức ngoài đại học hơn. Quan điểm này của ông có lẽ bị nhiều người thời nay không đồng tình, nhất là ông coi trọng giáo dục tổng quát hơn công tác nghiên cứu.

Tư tưởng của Newman, theo Giáo sư Sử học Robert Anderson, ĐH Edinburgh, ‘là nền tảng tạo nên bản sắc Anh với xác tín rằng giáo dục nhằm sản xuất con người toàn diện (generalists) chứ không chỉ cho ra lò những chuyên gia chỉ biết lĩnh vực của mình (narrow specialists).’ 

John Stuart Mill cùng quan điểm với Newman. Trong diễn văn nhậm chức Hiệu trưởng Đại học St. Andrews năm 1867, Mill nói mục tiêu của đại học ‘không nhằm tạo ra những luật sư giỏi, hay bác sĩ hoặc kỹ sư lành nghề, mà để tạo ra những con người có tiềm năng và trí thức toàn diện... Con người trước hết là con người trước khi anh ta là luật sư hay bác sĩ… và nếu chúng ta giúp họ thành những con người có tiềm năng và nhạy bén, thì họ sẽ tự biến mình thành những luật sư hay bác sĩ tiềm năng và nhạy bén… Một người có thể trở thành một luật sư tài giỏi mà không qua giáo dục tổng quát, tuy nhiên chỉ qua giáo dục tổng quát thì người đó mới trở thành một luật sư trí tuệ (philosophic lawyers).’

Trong khi Anh quốc coi giáo dục tổng quát là mục tiêu chính của đại học thì tại châu Âu lục địa, ý tưởng ‘đại học nghiên cứu’ của Wilhelm von Humboldt đã trở thành một mô hình lý tưởng. Trọng tâm của mô hình Humboldt: đại học là sự kết hợp giữa giảng dạy và nghiên cứu. Chức năng của đại học là thúc đẩy sự phát triển của kiến thức qua tìm tòi chứ không chỉ chuyển giao kiến thức từ quá khứ cho người học. 

Humboldt cũng ủng hộ giá trị của giáo dục tổng quát, nhưng ông xác định vai trò của giảng dạy phải gắn kết mật thiết với nghiên cứu. Ứng dụng ý tưởng này giúp nước Đức có nhiều đại học nghiên cứu nổi tiếng nhất thế giới, sản xuất nhiều chuyên gia hàng đầu. 

Con người trước hết là con người trước khi anh ta là luật sư hay bác sĩ… và nếu chúng ta giúp họ thành những con người có tiềm năng và nhạy bén, thì họ sẽ tự biến mình thành những luật sư hay bác sĩ tiềm năng và nhạy bén… - John Stuart Mill

Tuy nhiên, đại học nghiên cứu chỉ dành cho thành phần xã hội thuộc tầng lớp quý tộc, cầm quyền, giàu có. Sinh viên nghèo muốn vào được các trường chuyên phải thực sự là những người xuất chúng, và do vậy không nhiều. Kinh tế khó khăn, học phí cao, thiếu tài trợ của chính phủ là một trở ngại khác đối với người nghèo muốn vào đại học chuyên ngành. 

Truyền thống Humboldt đưa đến hệ quả là đại học châu Âu dần chuyển sang hướng dạy chuyên ngành hẹp từ năm thứ nhất (ngoại lệ là Anh quốc do ảnh hưởng tư tưởng như của Newman và Mill). 

GS Anderson ca ngợi sự thành công của mô hình Humboldt trong thế kỷ 19 và đến gần cuối thế kỷ 20. Nhưng sau khi duyệt qua sự thay đổi của thời đại, cả đà gia tăng dân số, ông cho rằng ‘ta có thể nói mô hình Humboldt đã chết, phải bàn giao nó cho quá khứ.’ 

Lập luận của GS Anderson dựa trên các yếu tố có thể trông thấy. Vai trò nghiên cứu, ở các nước phát triển, giờ đây không chỉ bó hẹp trong khuôn viên đại học. Nó được nhiều tổ chức không phải đại học đảm nhiệm, thí dụ quân đội. Chức năng của các cơ sở ngoài đại học là tập trung nghiên cứu sâu, và chỉ nghiên cứu mà thôi, một lĩnh vực chuyên biệt. Họ không có nhiệm vụ đào luyện những con người tri thức toàn diện.

Trước tình hình khủng hoảng công ăn việc làm trên toàn thế giới, đặt nặng vai trò nghiên cứu của đại học và tập trung đào tạo chuyên môn hẹp cho sinh viên ngay từ bậc cử nhân không còn thích hợp, một lần nữa, giới đại học quay lại với tư tưởng của Newman và Mill. 

Khi Anderson nói ‘mô hình Humboldt đã chết’ không có nghĩa không cần đại học nghiên cứu chuyên ngành hẹp. Ngược lại, đặc biệt ở Bắc Mỹ, vẫn còn nhiều đại học nghiên cứu bậc nhất, nhưng chúng phát triển tốt đẹp vì các đại học đó chỉ là một mô hình trong toàn bộ cơ cấu đại học.

Đại học châu Âu đã quay lại một vòng, không chỉ đặt trọng tâm vào vai trò ‘dạy và nghiên cứu phải kếp hợp chặt chẽ’ theo truyền thồng Humboldt. Châu Âu đã nhìn lại cấu trúc đại học của họ, thấy rằng một người chuyên môn chỉ có thể thích ứng với thời thế nếu biết đặt ngành nghề của anh ta trong mối quan hệ với xã hội. Muốn tạo một con người như thế phải đào luyện tri thức phổ cập.

Và tri thức phổ cập của nhân loại chỉ có thể tìm thấy trong nhóm ngành KHXH và nhân văn.

Tuyên bố Bologna 1999 gồm 29 nước (10 năm sau đó, số quốc gia chia sẻ mục đích chung của Bolona lên 46) ra đời nhằm đưa đến một giá trị chung cho đại học châu Âu. Tiến trình Bologna là chiến lược xoay chuyển tình thế của châu Âu trước nhu cầu học tập to lớn về số lượng và phong phú về ngành nghề. Suốt hơn một thế kỷ dạy chuyên môn ngay từ cấp cử nhân (undergraduate), châu Âu đã làm phai nhạt phần KHXH và nhân văn trong các sinh viên tốt nghiệp. Chính phủ hạn chế đại học tư vì quần chúng (và chính quyền) quan niệm đại học phải là công, ai cũng muốn học miễn phí, không khuyến khích sự đa dạng của cơ cấu đại học. Bên cạnh đó, đại học nghiên cứu không đáp ứng số lượng người muốn vào đại học. Muốn thỏa mãn, hệ thống đại học phải mở rộng, cần nhiều mô hình khác nhau như vừa có đại học nghiên cứu tinh hoa, vừa có đại học chuyên ngành KHXH và nhân văn với các giai đoạn hoàn tất khác nhau. Và cốt lõi là, đại học từ nửa sau thế kỷ 20 không nên chỉ cho ra lò các chuyên gia, mà còn phải là các công dân có trách nhiệm, thích ứng với thời đại.

Thay đổi nhận thức của toàn xã hội về khối KHXH và nhân văn đã nâng số sinh viên theo học nhóm ngành này. Trong 19 triệu sinh viên thuộc 27 nước trong Liên minh châu Âu, có 28% học ngành khoa học xã hội, trong khi ngành khoa học kỹ thuật chỉ chiếm 14.1% (Eurostat 2008).

Bền vững ở Bắc Mỹ và Úc

Mỹ là một quốc gia rất năng động, gần cả trăm năm qua, Mỹ không chỉ áp dụng mô hình đại học nghiên cứu kiểu Humboldt mà còn cấu trúc cơ cấu đại học theo hướng đại học đa ngành.

Để đại học không xa cách nhân dân bằng các bức tường gạch đỏ (red brick universities, chỉ các trường lâu đời ở Anh).

Để đại học không phải là địa chỉ độc tôn của giới hàn lâm, không dành riêng cho một nhóm xã hội nào cả.

Đó là ý nghĩa của ‘ưu tú ở tốp trên, và dân chủ ở nền tảng’ trong hệ thống đại học Mỹ.

Mark Mills, nhà vật lý học từng phục vụ trong Nhà Trắng thời Tổng thống Reagan, và Julio Ottino, giáo sư hóa học và sinh học ở ĐH Northwestern là hai trong số các học giả thuộc ngành khoa học tự nhiên báo động sự bất toàn của nền giáo dục nếu chỉ đào tạo nhà khoa học thiếu kiến thức tổng quát. Trong bài ‘Chúng ta cần thêm khoa học gia thời Phục Hưng’ (We Need More Renaissance Scientists) trên tờ Forbes (3/6/2009), hai ông ví một khoa học gia không có kiến thức KHXH và nhân văn giống như người chỉ dùng một bán cầu não, nghĩa là chỉ biết ứng dụng cứng nhắc nghiệp vụ chuyên môn, khi đối diện trước thực tế cuộc đời luôn đổi thay:

50% nhà tuyển dụng được hỏi cho biết họ muốn đại học phải dạy cho sinh viên nhiều hơn nữa kỹ năng và kiến thức về truyền đạt

‘… Khoa học và công nghệ kích thích hoạt động bán cầu trái; lý luận, phân tích, tìm kiếm mô thức, giải quyết vấn đề, phân loại, tổ chức. Nhưng muốn có sáng kiến phải có các yếu tố nhân văn thuộc bán cầu phải; sáng tạo, chất nghệ thuật, trực giác, diễn đạt bằng hình tượng, tưởng tượng, cảm xúc.’

Hai nhà khoa học nhấn mạnh:

‘Phải thay đổi từ bậc tiểu học đến trung học bằng cách tránh chia học sinh theo tuyến chuyên ngành, dù chia ngấm ngầm hay rõ rệt theo kiểu ‘chuyên ngành toán thì không học văn’ và ‘chuyên ngành văn thì không học toán.’ Có lẽ chúng ta nên đưa nhóm ngành nghệ thuật, văn chương và âm nhạc thành một phần của chương trình khoa học và công nghệ.’

Theo một khảo sát mới đây đăng trên bản tin khoa học The Spring 2010 Bulletin của Viện Hàn Lâm Nghệ Thuật và Khoa Học Mỹ (American Academy of Arts & Sciences), số sinh viên theo học khối KHXH và nhân văn gia tăng đều từ thập niên 1980. Kết quả khảo sát 1.400 trường cao đẳng trên toàn quốc cho thấy từ 1988 đến 2008, số cử nhân tốt nghiệp khối KHXH và nhân văn chuyên ngành tôn giáo, triết học, lịch sử nghệ thuật tăng mạnh nhất từ 75 đến 125%. Các ngành lịch sử, ngoại ngữ, ngôn ngữ, Anh ngữ cũng đều tăng trong hai thập niên qua.

Mùa thu năm 2009, Hiệp Hội Cao Đẳng và Đại Học Mỹ (Association of American Colleges and Universities, AAC&U) thực hiện một cuộc khảo sát 300 nhà tuyển dụng Mỹ về mức độ hài lòng đối với sinh viên tốt nghiệp. 50% nhà tuyển dụng cho biết họ muốn đại học phải dạy cho sinh viên nhiều hơn nữa kỹ năng và kiến thức về truyền đạt, tư duy suy luận, sáng tạo, giải quyết vấn đề, văn hóa, kiến thức tổng quát. 

Tại Canada, thống kê của Hội đồng KHXH và Nhân văn Canada (Social Sciences and Humanities Research Council, SSHRC) ghi nhận năm 2008 ngành KHXH và nhân văn tăng 6,4%, mạnh nhất so với các chuyên ngành khác. Trong phúc trình ‘Vai trò và sự ảnh hưởng kinh tế của ngành KHXH và Nhân văn’ (The Economic Role and Influence of the Social Sciences and Humanities) dựa trên số liệu của Cục Thống Kê Canada 2008 (Statistics Canada), SSHRC cho biết sự thành công (kinh tế) của ngành công nghiệp dịch vụ tùy thuộc phần lớn từ kiến thức KHXH và nhân văn. Tại Canada, khu vực dịch vụ dựa vào kiến thức KHXH và nhân văn đóng góp 70% GDP. Nhân lực thuộc khối KHXH chiếm 76% nhân lực toàn quốc.

Mô hình Melbourne áp dụng cho sáu bằng cử nhân Thế hệ Mới (New Generation degrees), gồm khoa học xã hội và nhân văn, y sinh học, thương mại, môi trường, âm nhạc và khoa học. Sinh viên học bất kỳ một trong sáu khối này phải chọn 25% môn học không thuộc khối chuyên ngành của mình. Thí dụ sinh viên Y sinh phải chọn 25% môn học thuộc khối KHXH và nhân văn, âm nhạc, hoặc các môn thuộc khối khác trong mô hình.

Tại Úc, mô hình đại học kết hợp dạy học và nghiên cứu bắt đầu hình thành từ thập niên 1950. Nhưng Úc đã bắt đầu tái cấu trúc hệ đại học theo hướng mở - theo tinh thần ‘ưu tú ở tốp trên và dân chủ ở nền tảng’ cách đây 20 năm.

Báo cáo Thẩm định hệ đại học năm 2008 (Review of Australian Higher Education Fina Report 2008) của Chính phủ Liên bang Úc cho thấy mô hình này được lan rộng, góp phần đưa một số đại học Úc vào nhóm 50 trường hàng đầu thế giới. Cũng như ở Bắc Mỹ và châu Âu, đại học Úc khuyến khích sự kết hợp giữa khoa học tự nhiên với KHXH và nhân văn qua việc thành lập đại học đa ngành. 

Tiên phong là Mô hình Melbourne (Melbourne Model) do ĐH Melbourne ứng dụng trong mấy năm qua. Sinh viên theo học Mô hình Melbourne sẽ có kiến thức vừa chuyên biệt vừa tổng quát, mở rộng các bộ môn KHXH nhân văn cho sinh viên khoa học tự nhiên và ngược lại, tức vừa sâu (chuyên ngành), vừa rộng (đa dạng). Mô hình Melbourne áp dụng cho sáu bằng cử nhân Thế hệ Mới (New Generation degrees), gồm khoa học xã hội và nhân văn, y sinh học, thương mại, môi trường, âm nhạc và khoa học. Sinh viên học bất kỳ một trong sáu khối này phải chọn 25% môn học không thuộc khối chuyên ngành của mình. Thí dụ sinh viên Y sinh phải chọn 25% môn học thuộc khối KHXH và nhân văn, âm nhạc, hoặc các môn thuộc khối khác trong mô hình.

Mô hình Melbourne là một trong các nhân tố đưa ĐH Melbourne nằm trong nhóm 50 trường đầu thế giới. Năm 2010, Times Higher Education xếp hạng ĐH Melbourne thứ 36, trong khi ĐH Humboldt, nơi xuất phát Mô hình Humboldt lừng lẫy, thứ 178. 

Khuynh hướng kết hợp KHXH và nhân văn với khoa học tự nhiên đã nâng số sinh viên học khối KHXH và nhân văn liên tục. Các đại học chuyên khối kỹ thuật công nghệ, như ĐH Công nghệ Swinburne, cũng mở rộng khối nhân văn từ cấp bằng diploma (Diploma of Liberal Arts) đến tiến sĩ. Thống kê của Bộ Giáo dục Liên bang Úc cho thấy mức tăng trưởng đều về số sinh viên theo khối nhân văn trong hai thập niên qua. Năm 2008, sinh viên học khối nhân văn chiếm 19,7% tổng số sinh viên toàn quốc, tăng 3% so với năm 2007. Năm 2009, sinh viên học khối nhân văn tăng 11,6% so với 2008. 

THAM KHẢO

American Academy of Arts & Sciences. The Spring 2010 Bulletin. <http://www.amacad.org/publications/>.

Anderson, R. 2009. The idea of a university. In K.Withers (Ed) First Class? Challenges and opportunities for the UK’s University Sector. London: IPPR.

Australia Government, Department of Education, Employment and Workplace Relations. Summary of the 2008 [and 2009] Higher Education Student Statistics. <http://www.deewr.gov.au/HigherEducation/Publications/>.

EUA. 2006. The contribution of universities to Europe’s competitiveness. Diễn văn của giáo sư Georg Winckler, Chủ tịch Hiệp Hội Đại Học Châu Âu tại Hội nghị các Bộ trưởng Giảo Dục châu Âu tại Vienna ngày 16–17 tháng Ba năm 2006.

<http://www.eua.be/eua/jsp/en/upload/EUA_Winckler_Speech_160306.114250329

1615.pdf>.

Eurostat. 2008. European Commission <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/>.

Pink, Daniel. 2005. A Whole New Mind: Why right-brainers will rule the future. Riverhead Books: USA.

Social Sciences and Humanities Research Council of Canada. 2010. The Humanities in 2010. Report of the Working Group on the Future of the Humanities.

van der Wende, Marijk. 2011. The Emergence of Liberal Arts and Sciences Education in Europe: A Comparative Perspective. Higher Education Policy, Volume 24, Issue 2, June 2011: 233-253.

HỒ ĐẮC TÚC

http://www.tiasang.com.vn

Vì sao sinh viên khối KHXH và nhân văn giảm

Năm 2011, số hồ sơ đăng ký dự thi vào khối KHXH và nhân văn đều sút giảm. Nhiều trường không có hồ sơ nào đăng ký khối C (Văn, Sử, Địa). Tình trạng sinh viên xa lánh khối KHXH và nhân văn đã diễn ra từ mấy năm qua, nhưng đến năm nay thì ‘báo động đỏ’, nói theo một tham luận tại hội thảo "Làm Gì Để Người Học Tìm Đến Với Nhóm Ngành KHXH và Nhân Văn" do ĐH Văn Hiến tổ chức ngày 30/3/2011 (vhu.edu.vn).

Quan niệm chưa chuẩn về đào tạo 

Muốn có một bức tranh đầy đủ về khối KHXH và nhân văn thuộc hệ đại học Việt Nam tất cần một cuộc khảo sát toàn diện, nghiêm túc và khách quan. Tuy nhiên, các thông tin trên báo chí về sự sụt giảm lượng sinh viên đăng ký khối KHXH và nhân văn từ mấy năm qua là một chỉ dấu phản ảnh phần nào sự thật. Cách giải thích trực tiếp và đơn giản nhất là nhìn các hiện tượng chung quanh.

Thứ nhất là chất lượng giảng dạy. Cơ chế đòi người dạy đại học phải có bằng thạc sĩ. Yêu cầu này đúng nhưng không đủ, bởi lẽ không cứ thạc sĩ là dạy được; và không cứ cử nhân là không dạy được. ĐH Columbia của Mỹ, đứng hàng 6 thế giới về khối KHXH và nhân văn theo xếp hạng củaTimes Higher Education 2011, đã bổ nhiệm vị khoa trưởng Khoa Báo Chí không có bằng thạc sĩ: Nicholas Lemann. Lemann chỉ ‘cử nhân thôi’ nhưng ông là nhà báo kỳ cựu của the Washington Post, Texas Monthly, v�Atlantic Monthly. Điều này cho thấy bằng cấp không bao giờ là yêu cầu duy nhất để làm thầy trong các đại học lớn, mà phải có kinh nghiệm hành nghề trong lĩnh vực của mình (industry experience).

Nguyên nhân thứ hai là do chính quan niệm không đúng về khối KHXH và nhân văn của nhiều người trong giới đại học. 

Một vị giáo sư mới đây phát biểu với Tuổi Trẻ rằng sinh viên tốt nghiệp lịch sử hay địa lý nếu không làm việc đúng chuyên môn sẽ có ít cơ hội để chuyển đổi nghề nghiệp. Nhận xét này vừa đúng vừa sai. Đúng qua thực tế, chẳng hạn sinh viên ngành sử, khó chuyển đổi qua làm ngành khác. Sai là ở chỗ: quan niệm sai về sử học, do xuất phát điểm sai nên chương trình dạy (sử) không chỉ sai từ việc tập trung dạy sử, mà còn sai cả trong cơ cấu toàn bộ chương trình cử nhân, không chú trọng đào tạo các kỹ năng khác cần cho một ‘sử gia’.

Sử học không phải biểu trưng bởi các ‘sử gia’ gật gù ngồi hồi tưởng quá khứ. Cốt tủy của sử học là quá trình tìm tòi điều tra, thách thức người học đi tìm mức độ xác thực về một hiện tượng và giải thích nó qua bằng chứng chứ không chỉ ôn (và ôm) lại một hiện tượng. Khi tái tạo quá khứ có bằng chứng, người học sử giúp nhà làm chính sách hoạch định tương lai. Để làm được các yêu cầu tối thiểu này, sinh viên theo ngành sử phải được trang bị các kiến thức và kỹ năng khác, gồm kiến thức về kinh tế, thống kê, văn hóa, xã hội, và cả địa lý. Người học sử phải như một con chim bay trên cao (và do đó) có thể nhìn toàn cảnh một cảnh rừng. Nhưng muốn biết toàn cảnh đó gồm những gì (thì) phải bay sà xuống thấp mới thấy cánh rừng đó gồm nhiều loại cây khác nhau, nhiều loại thú, và cả tiếng kêu của côn trùng.

Thực ra sinh viên tốt nghiệp ngành sử của Việt Nam đều được học các môn có vẻ như cung cấp các kỹ năng nói trên. Chỉ riêng các môn cơ sở ngành và bắt buộc cũng đã trên 30 môn, nhiều hơn bất cứ chương trình sử nào ở Mỹ hay Úc. Một chương trình rộng, nhưng thực chất là cung cấp kiến thức từ sách vở, trong khi cái cần là đào luyện kỹ năng tìm tòi, suy luận để (tự) tìm ra sự thật, một năng lực gần như phản xạ của sinh viên các nước phát triển.

Nếu được đào tạo để hiểu sử gia tái tạo lịch sử và phân tích lịch sử bằng cách nào thì năng lực người học sẽ không giới hạn trong ngành sử, và như thế không có lý gì tốt nghiệp ngành sử lại không thể chuyển đổi qua ngành khác. Giới chủ có lẽ thích những người như thế hơn.

Quan niệm về đào tạo chưa đúng dẫn đến cách thiết lập chương trình không phù hợp. Những cái sai này xoay vòng, cái này vừa là nguyên nhân vừa là hậu quả của cái kia.

Không thể theo đuôi

Trong cuốn A Whole New Mind: Why right-brainers will rule the future (Trí Tuệ Toàn Tri Mới: Tại sao người có não phải mạnh sẽ điều khiển tương lai) (2005), Daniel Pink nhận xét mấy thập niên qua thuộc về lớp người có năng lực riêng: thảo chương viên phần mềm có thể bẻ khóa mật mã, luật sư có thể thảo hợp đồng, thạc sĩ quản trị kinh doanh có thể gậm nhấm các con số. Nhưng chìa khóa mở vào vương quốc tương lai đang chuyển qua tay lớp người khác. ‘Tương lai tùy thuộc vào các nhóm người khác nhau với các bộ óc rất khác nhau – người sáng tạo, người đồng cảm, người thấu hiểu các mô thức, và người tạo nên ý nghĩa cho cuộc đời. Đó là các nghệ sĩ, nhà phát minh, nhà thiết kế, người kể chuyện, người chăm sóc, người an ủi, người có tầm nhìn xa, những người sẽ hưởng nhiều nhất phần thưởng và chia sẻ niềm vui vô biên của xã hội.’

Cuốn sách của Pink được dịch ra 20 ngôn ngữ, là đề tài thảo luận trong nhiều trường đại học. Pink cho rằng thế kỷ 21 là thế kỷ của ‘khái niệm’, và việc hình thành khái niệm nằm trong bán cầu phải của não. Theo Pink, nhân loại trải qua bốn thời kỳ, đầu tiên là nông nghiệp, đến công nghiệp, gần đây nhất là công nghệ thông tin, và hiện nay là “kỷ nguyên khái niệm’ (conceptual age), tức thuộc những người sáng tạo. Vì sao? Vì chỉ qua sáng tạo thì hàng hóa quá phong phú hiện nay (nhờ tự động hóa kể cả khám bệnh cũng bằng máy) mới có thể cạnh tranh.

Ngày nay người ta đều công nhận bán cầu phải là bán cầu của sáng tạo, của tính nhân văn, của cảm xúc người.

Khái niệm về công nghiệp sáng tạo (creative industries) xuất phát và đẩy mạnh ở Anh khi Thủ tướng Tony Blair lên cầm quyền năm 1997. Sáng tạo là tạo sự khác biệt, thuộc bán cầu phải, và trong giáo dục, nó cần kiến thức và kỹ năng thuộc khối KHXH và nhân văn.

Nói như thế không có nghĩa chúng ta lại theo đuôi thế giới. Các nước phát triển đang chuyển qua thời đại sáng tạo vì họ đã có một cái nền vững chắc về cơ cấu giáo dục nói chung. Họ đã có phần cứng... cứng. Ta không thể chạy phần mềm Photoshop phiên bản mới nhất trên máy computer 286 cách đây hai thập kỷ. Để theo kịp, phải có một phần cứng có cấu hình mạnh. Đó là cơ chế đại học, chương trình, lương bổng, quan trọng nhất là người dạy, những cái nhiều người đã nói đến.

Việc điều chỉnh có thể làm ngay, nhưng không phải lại ‘đi tắt đón đầu’ chạy theo xu hướng của thế giới (công nghệ sáng tạo hay mở đại học tràn lan). Cao đẳng cộng đồng hãy cứ là cao đẳng cộng đồng. Đại học chuyên ngành vẫn cứ là đại học chuyên ngành nhưng nên hướng thành đại học đa ngành để sinh viên có kiến thức toàn diện hơn. Nhưng cấp bách nhất là phải đổi nhận thức về cách chọn người dạy và cách dạy (sẽ dẫn theo việc thay đổi chương trình).

Sinh viên lơ là khối KHXH và nhân văn không phải lỗi của họ. Đó là hậu quả của một quá trình. Điều chúng ta hy vọng là sau những điều chỉnh về người dạy và cách dạy, cấp sau trung học sẽ tạo ra những sinh viên tốt nghiệp có khả năng suy luận, diễn đạt, tự tìm tòi, và quan trọng nhất là biết sáng tạo.


HỒ ĐẮC TÚC
http://www.tiasang.com.vn

Một số cách hủy hoại nền đại học

Để có thể đảm nhiệm hai sứ mệnh đào tạo và nghiên cứu đem lại lợi ích cho toàn xã hội của mình, hệ thống đại học cần có được sự tụ hợp của nhiều điều kiện thuận lợi trong một quá trình phát triển lâu dài. Tuy nhiên, trong lịch sử, hệ thống đại học không phải lúc nào cũng có được những điều kiện thuận lợi để phát triển, mà trái lại, luôn có các thế lực hay chính sách vì cố tình hay vô ý đã và đang hủy hoại nền đại học.

Cắt giảm kinh phí

Không cần đàn áp các học giả hay phá hủy cơ sở vật chất, mà chỉ cần bỏ đói họ, không cung cấp đủ kinh phí cho các đại học hoạt động, thì các đại học cũng sẽ tự khắc xuống cấp, thoái hóa.

Sự bỏ đói dễ nhận thấy nhất, là khi các giáo sư đại học được trả lương cực thấp so với các nghề khác, có khi thấp hơn cả nhân viên quèn ở các hãng tư.

Thời Xô Viết, các nhà khoa học tuy không giàu, nhưng đủ sống và được chăm lo bao cấp nhiều khoản, không phải lo về vật chất, có thể yên tâm giảng dạy nghiên cứu khoa học. Bởi vậy đó là thời kỳ hoàng kim của khoa học Nga nói chung. Khi chính quyền Xô Viết sụp đổ, chế độ mới lên thay đã bỏ rơi giáo dục và đại học trong hai thập kỷ 1990-2010, khiến cho nền giáo dục và nền đại học của Nga xuống cấp trầm trọng về chất lượng, đặc biệt là đại học. Trong khi kinh tế tư nhân ở Nga “bùng nổ”, giá cả ở Matxcơva trở nên đắt đỏ loại nhất thế giới, và thu nhập trung bình của người dân Matxcơva cũng trở nên thuộc loại khá cao trên thế giới (chủ yếu nhờ vào xuất khẩu nguồn tài nguyên thiên nhiên giàu có), thì thu nhập của giảng viên đại học ở Nga chậm thay đổi, không theo kịp sự trượt giá. Vào thời điểm 2010, lương giáo sư của MGU (đại học danh giá nhất nước Nga) chỉ có khoảng 1000 USD một tháng, trong khi một kỹ sư máy tính xoàng cũng có thể được 2-3 nghìn USD/tháng.

Giảng viên đại học và sinh viên biểu tình tại thủ đô London. (Ảnh: Getty Images)

Hệ quả tất yếu của việc cắt giảm kinh phí là sự chảy máu chất xám. Nếu như trước 1991 số lượng các nhà khoa học Nga “vượt biên” sang phương Tây còn tương đối hiếm (trừ những người gốc Do Thái đi khỏi Nga về Israel), thì trong suốt giai đoạn 1991-2010 có sự ra đi ồ ạt của các nhà khoa học Nga sang phương Tây và sang cả các nước châu Á như Nhật Bản, Hàn Quốc, v.v. Những người còn ở lại Nga thì cũng thỉnh thoảng ra nước ngoài kiếm sống, bỏ rơi sinh viên trong nước, hoặc “chân trong chân ngoài”, hoặc tệ hơn là tham nhũng thoái hóa, bán điểm, làm luận án thuê, v.v. Nhiều giáo sư hay tiến sĩ của Nga sẵn sàng viết thuê luận án, bán danh dự để nuôi thân. 

Các nước Đông Âu như Ba Lan và Hungary, sau khi không còn XHCN và sáp nhập vào với Cộng đồng châu Âu, đã có chính sách tốt hơn trong quá trình chuyển đổi, không bỏ đói đại học một cách tồi tệ như Nga, nên các nhà khoa học ở các nước đó (cũng giỏi không kém gì ai) phần lớn yên tâm làm việc ở nước mình, không phải “chạy loạn” như các nhà khoa học Nga.

Tình hình ở Pháp tất nhiên không đến nỗi tồi như ở Nga, nhưng cán bộ đại học hay nghiên cứu khoa học Nhà nước của Pháp cũng được trả lương khá thấp so với nhiều nước tiên tiến khác. Một tiến sĩ trẻ được nhận vào làm nghiên cứu viên CNRS ở Paris (là một công việc khá “danh giá”) nhưng đi thuê nhà không thuê được, vì với mức lương CNRS như vậy không ai cho thuê nhà. Theo một thống kê (xem: http://nicolas.tentillier.free.fr/Salaires/index.html), lương khởi điểm của “maitre de conference” (“giảng viên chính”) ở Pháp bị giảm liên tục trong hơn 20 năm 1986-2008 sau khi đã trừ đi lạm phát (tức là lương tăng chậm hơn so với lạm phát), lương năm 2008 chỉ có sức mua bằng khoảng 85% lương năm 1986, trong khi nền khi tế đi lên nhiều trong hơn 20 năm đó.

Chính phủ Pháp vào năm 2010 đang “làm bộ” quan tâm hơn đến khoa học với những cải cách này nọ, nhưng về cơ bản thì cán bộ đại học vẫn bị đối xử tệ. Ngay chính sách tài trợ nghiên cứu của Pháp hiện tại cũng không khuyến khích được mọi người tích cực nghiên cứu hơn. Nói một cách nôm na, đó là chính sách “20% tốt, 80% dốt” (tiếng Pháp: “20% de bons, 80% de cons”). Có nghĩa là người ta đặt ra một qui định khá máy móc tùy tiện là, chỉ có 20% số giảng viên đại học xin tiền phụ cấp nghiên cứu được xếp hạng “tốt” và được phụ cấp nghiên cứu, thường trong quãng 4 nghìn đến 6 nghìn Euro/năm). Còn lại 80% giáo sư/phó giáo sư, dù có tích cực nghiên cứu cũng không được phụ cấp, và điều này khiến cho nhiều người chán nản bỏ nghiên cứu. 

Thế hệ trẻ khi thấy tấm gương bị bỏ đói của các thầy cô giảng viên đại học của mình, thì sẽ không còn ham muốn đi theo con đường nghiên cứu và giảng dạy khoa học. Hệ quả là, đất nước sẽ ỳ ạch mãi hoặc lụi bại dần về khoa học và công nghệ, dẫn đến kém phát triển về lâu dài. Điều này không chỉ thấy ở Nga hay ở Việt Nam, mà ngay ở Pháp và một số nước tiên tiến khác cũng đang diễn ra: xã hội không coi trọng khoa học, sinh viên không thích đi theo khoa học, lượng sinh viên đăng ký học các ngành khoa học ngày càng giảm. 

Một xu hướng ở nhiều nước hiện nay là, mỗi khi Chính phủ có khó khăn về tài chính (chẳng hạn do phải vung tiền cứu giới tài chính sau khi giới này đầu cơ làm loạn tài chính và kinh tế thế giới), thì hệ thống đại học là một trong những nơi dễ bị cắt giảm ngân sách nhất. Cắt giảm ngân sách cũng là một cách “bỏ đói” đại học. Dù rằng đại học có là động lực để phát triển kinh tế về lâu dài, và kinh tế trước nay được hưởng dương rất nhiều từ đại học, và hệ thống đại học không phải là nơi gây ra các khó khăn khủng hoảng về kinh tế, nhưng trước mắt chỗ nào cắt được thì họ cứ cắt. Nhiều nhà chính trị nhìn “không xa quá mũi”, đối với họ các nghiên cứu cơ bản và các nghiên cứu có ảnh hưởng tốt chung đến xã hội trong những lĩnh vực không đếm ra được ngay thành tiền (như văn hóa, nghệ thuật, tinh thần) chẳng có ý nghĩa gì mấy, và ngân sách cho những chỗ đó càng dễ bị cắt giảm. Ở Anh, theo tin BBC ngày 15/10/2010 (xem: http://www.bbc.co.uk/ news/education-11550619), hệ thống đại học sẽ bị cắt giảm ngân sách đến 4.2 tỷ bảng Anh. Điều này ắt hẳn sẽ làm cho Anh trở nên kém cạnh tranh trên thế giới về chất lượng đại học và khoa học, và làm cho nền kinh tế Anh trì trệ thêm về lâu dài.

Việc cắt giảm kinh phí đại học hiện không chỉ xảy ra ở Anh, mà còn ở các nước khác như Mỹ, Tây Ban Nha, v.v. với lý do “khó khăn kinh tế”. Chẳng hạn ở Tây Ban Nha, các giảng viên đại học đều bị giảm lương khoảng 6%. Một điều hơi khó hiểu là, Chính phủ Mỹ một mặt in tiền và tung các gói “kích cầu” khổng lồ nhằm vực kinh tế khỏi suy thoái, nhưng một mặt lại cắt giảm kinh phí cho đại học, mà đại học chính là một động lực quan trọng cho sự phát triển kinh tế bền vững. Nếu như trong những thập kỷ trước, nước Mỹ thu hút được nhiều nhân tài từ các nước khác trên thế giới do đổ nhiều tiền vào đại học, cho nhiều học bổng cho học sinh nước ngoài, v.v. thì ngày nay thế mạnh đó của Mỹ đang giảm đi (trong khi thế mạnh của Trung Quốc tăng lên).

Thương mại hóa

Hầu hết các đại học lớn quan trọng nhất trên thế giới, dù là Đại học công như Cambridge hay là đại học tư như Princeton, hiện đều là các đại học phi lợi nhuận, còn các đại học vì lợi nhuận chỉ tạo thành một phần nhỏ của hệ thống đại học. Lý do là, các đại học là các tổ chức có ảnh hưởng dương rất lớn đến xã hội (nói theo thuật ngữ kinh tế, là có “positive externality”), làm lợi chung cho toàn xã hội. Chính vì toàn bộ xã hội được ảnh hưởng dương rất lớn từ hệ thống đại học, nên có thể coi đại học là của cải chung của xã hội, và xã hội có trách nhiệm “nuôi” nó. Các đại học tư phi lợi nhuận do các doanh nhân giàu có bỏ tiền tài trợ, cũng là một hình thức đóng góp và gây ảnh hưởng đến xã hội của họ. Các đại học vì lợi nhuận có vai trò nhất định trong xã hội, nhưng không đem lại được lợi công cho xã hội như là đại học phi lợi nhuận, mà mục đích chính của chúng là đem lại lợi tư cho chủ sở hữu. Các đại học vì lợi nhuận sẽ chỉ chú trọng đầu tư vào những gì sinh lời tư nhanh chóng, mà không đầu tư vào những hướng nghiên cứu hay đào tạo có ảnh hưởng tốt lâu dài đến toàn xã hội. Bởi vậy, xã hội muốn được hưởng nhiều thành quả từ hệ thống đại học, thì không thể dựa vào đại học vì lợi nhuận, mà cần dựa vào đại học phi lợi nhuận. (Cũng vì vậy, ở Việt Nam, khi một số “chuyên gia kinh tế” xui chính phủ nên cổ phần hóa các đại học công lớn. Đây là một ý tưởng sai lầm, sẽ chỉ làm lợi cho một số tư nhân mà làm hại chung cho toàn đất nước).

Khi các đại học không còn được Chính phủ hay tổ chức từ thiện cung cấp kinh phí, mà chủ yếu dựa vào hợp đồng với các hãng tư nhân vì lợi nhuận cho ngân sách khoa học của mình, thì việc nghiên cứu khoa học bị bóp méo đi, các nghiên cứu có lợi chung cho xã hội bị bỏ rơi, “cha chung không ai khóc”, chỉ có những nghiên cứu đem lại lợi tư được phát triển.

Tuy nhiên, ở một số nước tư bản hiện nay, song song với xu hướng cắt giảm ngân sách Nhà nước cho đại học, đang có một xu hướng khá nguy hiểm là thương mại hóa đại học, dần dần biến chúng thành các “công ty thương mại”. Khi các đại học không còn được Chính phủ hay tổ chức từ thiện cung cấp kinh phí, mà chủ yếu dựa vào hợp đồng với các hãng tư nhân vì lợi nhuận cho ngân sách khoa học của mình, thì việc nghiên cứu khoa học bị bóp méo đi, các nghiên cứu có lợi chung cho xã hội bị bỏ rơi, “cha chung không ai khóc”, chỉ có những nghiên cứu đem lại lợi tư được phát triển. Sự tự do tư tưởng trong nghiên cứu cũng sẽ mất dần đi. Từ “giáo sư” sẽ mất dần đi ý nghĩa “người thầy” cao quí của nó, mà dần dần biến thành nghĩa “người làm công ăn thuê cho các ông bà chủ nắm quyền ở đại học”.

Việc đại học hợp tác chặt chẽ với doanh nghiệp, để điều chỉnh công việc đào tạo và nghiên cứu cho thích hợp với nhu cầu xã hội, là việc tốt và cần thiết. Việc doanh nghiệp tài trợ cho đại học, đổi lấy sự đảm bảo nguồn nhân lực trí thức và sự hỗ trợ về khoa học công nghệ, là việc tốt. Nhưng nếu đại học trở nên quá phụ thuộc về kinh tế vào các doanh nghiệp tư, thì lại thành xu hướng nguy hiểm: đấy là xu hướng nô lệ về kinh tế, trở thành tay sai cho các quyền lợi tư, mất đi ảnh hưởng dương đến chung toàn xã hội. Một ví dụ gần đây về sự nguy hiểm của việc nô lệ hóa đại học về kinh tế là, khi xảy ra vụ nổ giàn khoan dầu của công ty British Petroleum ở ngoài vịnh Mexico vào tháng 04/2010, dẫn đến một lượng dầu hỏa rất lớn chảy ra biển và tràn vào các bờ biển gây tác hại lớn cho môi trường và cho người dân, thì British Petroleum đã liên tục tìm cách “bịt mặt” công chúng, đưa ra các con số thiệt hại nhỏ hơn nhiều lần thực tế. Họ thuê các chuyên gia đại học đi điều tra về vụ này, nhưng lại ra điều kiện là các kết quả điều tra được phải nộp lại cho British Petroleum mà không được cho công chúng biết. Khi ăn tiền như vậy, thì đại học không còn giá trị xã hội nữa, mà thành tay sai của công ty tư nhân.

Vụ nổ giàn khoan dầu trên vịnh Mexico đã gây ra thảm họa sinh thái nghiêm trọng. Công ty British Petroleum thuê các chuyên gia đại học đi điều tra về vụ này, nhưng lại ra điều kiện là các kết quả điều tra được phải nộp lại cho British Petroleum mà không được cho công chúng biết. Khi ăn tiền như vậy, thì đại học không còn giá trị xã hội nữa, mà thành tay sai của công ty tư nhân

Đại học Luxembourg (mới thành lập từ năm 2003 ở Luxembourg) là đại học công, nhưng là một ví dụ về việc quản lý đại học như là công ty thương mại. Trong cái “công ty thương mại” đó, giáo sư chỉ là một nhân viên dưới quyền quản lý của cấp trên trực tiếp, và ngược lại là sếp của mấy cấp dưới trực tiếp (phụ giảng, postdoc), chứ không có được sự tôn trọng như là người thầy và sự tự do như ở những nơi khác. Giáo sư cho đến nghiên cứu sinh ở Luxembourg phải đến phòng làm việc ngồi hàng ngày “từ 9 giờ đến 5 giờ” và mỗi năm được cấp một số ngày phép y hệt như là các nhân viên bàn giấy. Khi nghỉ phép, thì họ “được phép” dừng hết mọi hoạt động khoa học. Nhưng kiểu quản lý như vậy hoàn toàn trái ngược với truyền thống của giới khoa học (làm việc không kể giờ giấc, cả khi đi nghỉ hay khi ở nhà vẫn nghĩ về khoa học, không cần “ngày phép” chính thức, nhưng cần tự do). Kiểu quản lý đó khiến cho sinh viên thì không có được thói quen làm việc của nhà khoa học mà chỉ thành những nhân viên làm công ăn lương, còn các nhà khoa học giỏi thì ít muốn đến trường Luxembourg làm việc tuy lương ở đó khá cao.

Một biểu hiện của xu hướng thương mại hóa, là khi sinh viên được coi thành “khách hàng”, quan hệ giữa trường đại học và sinh viên không còn là một quan hệ có trách nhiệm xã hội trong đó, mà xuống cấp thành quan hệ thương mại “kẻ mua – người bán”. Khách hàng là “thượng đế”, nên đại học sẽ ra sức “chiều” sinh viên, đổi “điểm tốt” lấy tiền. Giảng viên thì không dám kỷ luật sinh viên không nghiêm túc hay cho điểm xấu những sinh viên học kém, vì sợ làm “mếch lòng thượng đế”. Hậu quả là lạm phát văng bằng, chất lượng đào tạo không đảm bảo, học ấm ớ vẫn có đủ các thứ bằng miễn là nộp đủ tiền. Xu hướng thương mại hóa cũng góp phần tạo rào cản cho những học sinh học giỏi nhưng ít tiền không vào được đại học (kể cả đại học công), trong khi con nhà giàu học dốt thì được nhận học. Hệ quả là vừa lãng phí đầu tư công và lãng phí tiềm năng xã hội, vừa làm tăng phân biệt giàu nghèo.

Một biểu hiện nữa của xu thế thương mại hóa, là việc bỏ quá nhiều tiền cho các trò có tính quảng cáo, ví dụ như trò thi đấu thể thao. Theo ông trưởng khoa toán ở Đại học California Berkeley (một đại học công hàng đầu của Mỹ) cách đây không lâu, Berkeley hiện chi đến 25% ngân sách của trường cho các trò thể thao không liên quan gì đến khoa học, và người được trả lương cao nhất đại học Berkeley (trên 1 triệu USD/năm) không phải là một nhà khoa học danh tiếng lừng lẫy nào, mà là ông huấn luyện đội tuyến bóng bầu duc (American football) nghiệp dư của trường ! Tại sao trong khi tiền cho khoa học thì thiếu, mà trường công lại chi quá nhiều tiền cho thể thao ? Ban giám hiệu giải thích là, việc đó cần thiết để gây thanh thế cho đại học và nhận được tài trợ của các nhà hảo tâm. 

Khi xã hội và các nhà hảo tâm nhớ đến các đại học vì thành tích “tiêu khiển tốt”, thay vì các đóng góp về đào tạo và nghiên cứu, thì giá trị đích thực của đại học đã bị giảm đi.

Tha hóa

Các trí thức theo đúng nghĩa phải là những con người có tư cách đàng hoàng. Hay như theo cách nói của nho giáo, đại học là phải tuân theo “tam cương lĩnh” minh đức – tân dân– chí thiện. Tiếc rằng, rất nhiều người ở đại học kể cả nhiều nhà khoa học có trình độ khoa học cao không có được tư cách như vậy, mà đã bị “tha hóa”, để trở thành những lực lượng phá hoại đại học. Họ gây bè, kéo cánh trong đại học, trù dập những nhà khoa học khác không chịu luồn cúi đối với mình, bán rẻ công lý lấy quyền lực và danh hão, v.v.

Có rất nhiều cách làm “tha hóa” con người nói chung, và giảng viên đại học nói riêng. Chẳng hạn như:

- Đề bạt lên chức không dựa trên trình độ chuyên môn, mà dựa trên các quan hệ quyền lực và sự biết luồn cúi và nịnh hót những người “phía trên”.

- “Lương ít bổng nhiều”. Lương chính thức thì ít, nhưng bổng lộc (dành cho những ai ăn cánh, một cách tùy tiện và thiếu minh bạch) thì nhiều, là một cách hiệu quả làm thoái hóa trí thức: khi phải lựa chọn giữa việc “chịu làm nô lệ để được nhận bổng” và “không chịu nô lệ chấp nhận chết đói”, ít ai sẽ đủ dũng cảm nhận giải pháp thứ hai. Khi đã “nhận bổng” thì là như “há miệng mắc quai”, không còn dám lên tiếng phản đối những điều mà mình nhận thấy là sai trái, trở nên đồng lõa với những sự lộng quyền hay tham nhũng phía trên. Chế độ “lương ít bổng nhiều” này là một hình thức cai trị “ràng buộc mềm” thịnh hành từ thời phong kiến, nhưng đến thế kỷ 21 này nó vẫn còn tồn tại.

- “Chạy theo thành tích”. Ví dụ, tỷ lệ tốt nghiệp cao được lấy làm thước đo thành tích chính (mà coi nhẹ các yếu tố khác), dẫn đến ngay xu hướng dễ dãi trong dạy và học, khuyến khích gian lận thi cử. Hậu quả là chất lượng đào tạo xuống cấp, và cả giáo viên và học sinh trở thành những kẻ gian lận.

- “Đếm bài ăn tiền” (hay có thể gọi là kiểu thô thiển hóa các thước đo thành tích khoa học). Ở bên Anh, từ thời Thatcher, các nhà chính trị không hiểu gì về khoa học muốn “đo lường thành tích khoa học” bằng các thước đo thô thiển mà họ hiểu được. Và thế là họ đưa vào các tiêu chuẩn “định lượng” thô thiển: công trình khoa học được đo bằng bài báo, bài báo được đo bằng tạp chí đăng nó, tạp chí được đo bằng “impact factor”, và thế là mọi thứ qui về mấy con số ngô nghê như “số bài báo” hay “chỉ số ảnh hưởng”, mà không tính đến chất lượng thật sự ra sao. Xu hướng này được nhân rộng ra trên thế giới, nhiều nước sử dụng, trở thành một trào lưu đáng ngại. Nó làm cho rất nhiều nhà khoa học trên thế giới, kể cả những người đã có tiếng tăm, thay vì làm những kết quả có ý nghĩa lớn đăng trong 1-2 bài báo chất lượng cao, thì sẽ viết thật nhiều, một kết quả cũng phải chia 5 xẻ 7 thành nhiều bài vụn vặt, và viết cả nhiều bài hoàn toàn nhảm nhí, cho được nhiều bài, rồi tạo các “băng nhóm” trích lẫn nhau nhiều lần v.v., để có “bảng thành tích” đẹp, bỏ rơi cái gọi là “integrity” (sự trung thực) trong khoa học.

- “Không phải việc của tôi”. Như người ta nói, xã hội muốn tồi tệ đồi bại đi, thì chỉ cần người tử tế im lặng (do “sợ” hoặc “ngại”) để kẻ xấu hoành hành, hoặc bỏ rơi người bị nạn. Tương tự như vậy, nếu ở đại học mà có những kẻ gian (như “tiến sĩ khoa học” mua bằng) ngồi đó mà từ ban giám hiệu trở xuống không làm gì để đuổi việc hay kỷ luật kẻ gian cả (mà chỉ xì xào sau lưng), ai cũng nghĩ “đấy không phải việc của mình, đụng chạm vào thiệt thân” thì là một hệ thống đã bị đồi bại hóa, tha hóa. Tệ hơn nữa, là khi mà có các quan chức hay nhân viên trong ngành đại học, việc rõ ràng thuộc trách nhiệm của họ phải làm nhưng họ không làm, đợi đến lúc nào có người đến cầu cạnh đút lót lúc đó mới làm. 

"Dân chủ" không phải lối

Sự dân chủ hóa đại học cũng góp phần làm cho hệ thống đại học phát triển nhanh trên thế giới trong mấy thế kỷ qua. Một trong các hệ quả tốt đẹp là, ngày càng có nhiều người được học đại học, có được văn hóa cao. Tuy nhiên, từ “dân chủ” có thể bị hiểu sai nghĩa, bị lạm dụng, tạo ra những kiểu “dân chủ không phải lối”, có hại cho hệ thống đại học nói riêng và cho xã hội nói chung. Một số các kiểu dân chủ không phải lối đó là:

Coi sinh viên và giảng viên ngang bằng nhau. Câu nói kiểu như “sinh viên là chủ của đại học” là câu nói “mị dân” nghe thì hay, nhưng không phản ánh đúng sự thật. Theo lẽ tự nhiên, trong một ngôi nhà có bố mẹ và trẻ em, thì thường bố mẹ phải là chủ ngôi nhà và có trách nhiệm nuôi nấng trẻ em, chứ không phải ngược lại. Đại học tương tự như vậy: sinh viên là những người mà đại học có tránh nhiệm “nuôi nấng” về mặt tinh thần cho trưởng thành, nhưng không phải “ông bà chủ” ở đó. Trong quan hệ thầy-trò, thì người thầy phải có “oai” trò mới nghe, mới dạy được trò. Khi đặt thầy trò ngang bằng nhau, thầy không có “oai” trong con mắt trò, thì thầy nói trò không nghe, không dạy được trò. Tất nhiên, không phải người thầy nào cũng tốt, và sinh viên cần có quyền góp ý cho thầy hay khiếu nại về những người thầy dạy không nghiêm túc, nhưng điều đó không có nghĩa là “bình đẳng thầy trò”. Và thầy có oai không có nghĩa là thầy nói gì trò cũng phải chấp nhận thế là đúng, không dám hỏi lại. Đối ngược lại với thái cực “dân chủ quá trớn” là thái cực “thầy độc tài trò thụ động” cũng không tốt cho đại học.

Coi những người thư ký hay phụ trách hành chính ngang bằng với giáo sư, hay thậm chí coi phụ trách hành chính quan trọng hơn giáo sư. Bộ phận hành chính là để phục vụ các giảng viên chứ không phải ngược lại. Khi cơ chế khiến cho các bộ phận hành chính và các thư ký trở nên quan trọng hơn giáo sư, thì họ sẽ trở nên lũng đoạn đại học, biến cả giáo sư lẫn sinh viên thành các “nô lệ” của mình.

Mô hình “đại học sọt rác” (université poubelle). Ở Pháp, sự “dân chủ hóa quá mức” đại học dẫn đến có hai hệ thống đại học song song: hệ thống “grandes écoles” (trường lớn) và hệ thống “universités” (đại học tổng hợp). Về mặt chất lượng giảng viên, chất lượng nghiên cứu, và lương bổng, thì hai hệ thống này tương đương với nhau. Về ngành nghề thì có hơi khác nhau (bên “grandes écoles” thiên về kỹ thuật hơn, bên “universités” thiên về lý thuyết hơn) nhưng cũng có nhiều ngành chung và université cũng có thể mở các ngành kỹ thuật. Sự khác biệt chủ yếu nằm ở sự tuyển sinh viên và chế độ cho sinh viên: sinh viên muốn vào grande école thì phải thi tuyển, còn vào université thì chỉ cần bằng tốt nghiệp phổ thông, không phải thi (và cũng không mất học phí). Hệ quả là, grande école chọn được các sinh viên giỏi, còn université thành cái “sọt rác” hứng toàn bộ các sinh viên còn lại, trong đó một phần khá lớn là quá kém, văn hóa thấp, lười biếng, bỏ học nhiều. Tất nhiên một đại học với sinh viên như vậy sẽ dần mất đi “tên tuổi” của mình. 

Phung phí tài nguyên

Ném tiền bừa bãi ngân sách dành cho đại học cũng là một cách phá hoại nền đại học. Vì tiền khi ném vào những chỗ không đem lại hiệu quả (mà có thể rơi vào túi một số cá nhân nào đó), thì không còn tiền cho những chỗ khác đang rất cần tiền để phát triển, có thể đem lại hiệu quả cao hơn nhiều. Ví dụ như mua những máy móc thí nghiệm rất đắt rồi bỏ đấy không dùng (vì người cần dùng máy và người có quyền quyết định mua là hai người khác nhau, người mua không phải là mua vì người dùng, mà là vì được hưởng lợi tư từ việc mua đó). 

Phung phí thời gian của sinh viên và của giảng viên, làm ra những chương trình đào tạo bắt sinh viện bỏ quá nhiều thời gian vào học những môn “vô bổ” không nơi nào cần đến, những kiến thức đã lỗi thời, cũng là một hình thức phá hoại đại học, làm giảm giá trị của nó.

Bỏ rơi sinh viên

Không có sinh viên, thì cũng không còn đại học.

Một sai lầm mà các đại học nghiên cứu hay mắc phải, đó là quá coi nặng phần nghiên cứu mà coi nhẹ phần đào tạo. Bởi vậy có nhiều giáo sư giỏi về nghiên cứu, nhưng dạy học kém, hay thậm chí dạy không nghiêm túc, do sự đánh giá quá thiên lệch về nghiên cứu tạo ra. Điều này làm ảnh hưởng xấu tới sinh viên, và làm mất uy tín đại học.

Khi mà đại học tuyển sinh theo lý lịch, hay theo khả năng trả học phí, thì đó cũng là một cách bỏ rơi các sinh viên giỏi nhưng con nhà nghèo hoặc “lý lịch tồi”.

Tất nhiên, khi giảng viên bị bỏ đói, thì hệ quả là sinh viên bị giảng viên bỏ rơi (hay tồi tệ hơn, là giảng viên coi sinh viên là nguồn thu nhập của mình bằng cách bán điểm, bán bằng), như đã viết phía trên. Khi giảng viên bị hút tâm trí vào những việc kiếm tiền khác, thì họ sẽ không thể dạy hay được, vì họ không còn thời giờ để quan tâm tới sinh viên, để cải thiện cách dạy học sao cho hay hơn, và kiến thức của họ cũ kỹ không được cập nhật, không theo kịp thời đại.

***

Ngoài các cách kể trên, ắt hẳn còn nhiều cách khác. Chẳng hạn như quan liêu hóa: tạo dựng bộ máy quan liêu quản lý đại học thật nặng nề cồng kềnh, để làm bất cứ cái gì cũng đòi hỏi thật nhiều giấy tờ, giải quyết bất cứ công việc gì cũng chậm chạp, làm mất thật nhiều thời gian của mọi người và tiền của của đại học, v.v. 

NGUYỄN TIẾN DŨNG

http://www.tiasang.com.vn