ĐÀO TẠO TÍN CHỈ VÀ VIỆC NÂNG CAO NĂNG LỰC QUẢN LÝ ĐÀO TẠO CỦA GIẢNG VIÊN

         1. Thực chất của quá trình chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ nhìn từ góc độ vai trò, nhiệm vụ của giảng viên

Từ đào tạo niên chế chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ đối với giảng viên đại học là quá trình chuyển từ tổ hợp các hoạt động nghề nghiệp đã được định sẵn trên tất cả các phương diện (mục tiêu, kế hoạch, đối tượng) sang tổ hợp các hoạt động nghề nghiệp được xây dựng trên cơ sở sự tham gia của tất cả các bên liên quan (giảng viên, sinh viên, bộ phận phục vụ và quản lý đào tạo) với đặc trưng cơ bản trong hoạt động dạy học của giảng viên là chuyển từ vai trò truyền thụ tri thức sang vai trò điều phối một lớp môn học hoặc một môn học cụ thể.

Với vai trò mới trong đào tạo tín chỉ, giảng viên không chỉ thực hiện nhiệm vụ truyền giảng nội dung kiến thức của một môn học mà họ còn thực hiện nhiều những công việc liên quan đến quản lý, điều phối môn học hoặc lớp môn học, bao gồm:

- Kế hoạch hóa toàn bộ lộ trình giảng dạy môn học trong học kỳ để có thể thông báo cho sinh viên lộ trình đó ngay từ đầu môn học.

Đây là một điểm khác biệt quan trọng giữa đào tạo tín chỉ và đào tạo niên chế. Trước đây, trong đào tạo niên chế, sinh viên giữ một vai trò thứ yếu, thụ động đối với việc học tập của chính họ. Chuyển sang đào tạo tín chỉ, sinh viên được yêu cầu từng bước và tiến tới làm chủ hoàn toàn quá trình học tập trong mỗi học kỳ, mỗi năm học của họ. Chính vì vậy, để sinh viên có thể tự thiết kế lộ trình học tập môn học phù hợp, hướng tới đạt được mục tiêu môn học, họ cần biết rõ lộ trình tổ chức dạy học của giảng viên, những yêu cầu cụ thể của giảng viên qua các bài kiểm tra - đánh giá, thời điểm sẽ phải thực hiện các bài kiểm tra, v.v. Từ đó, sinh viên mới có thể xác định cách thức học tập môn học này phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra của môn học, những nguồn lực vật chất và phi vật chất mà họ cần đầu tư trong suốt cả môn học để đáp ứng được yêu cầu của giảng viên. Rõ ràng là, nếu sinh viên biết rõ ngay từ đầu môn học yêu cầu kiểm tra của môn học là viết tiểu luận, họ sẽ đầu tư để học môn học này khác với nếu yêu cầu của môn học là thi vấn đáp. Bên cạnh đó, kế hoạch giảng dạy môn học cũng giúp giảng viên phối hợp hiệu quả với các bộ phận phục vụ, quản lý và hỗ trợ đào tạo để các bộ phận này có thể đáp ứng kịp thời những yêu cầu của giảng viên về môn học như học liệu, sinh hoạt ngoại khóa, .v.v. 

- Hướng dẫn sinh viên cách thức tự quản lý lộ trình học tập môn học của mình.

Nhiệm vụ này của giảng viên tiếp tục đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình chuyển đổi đào tạo theo hướng buộc sinh viên phải chủ động và tự chủ quá trình học tập của mình. Mục tiêu là như vậy, song không phải mọi sinh viên đều có thể thích ứng ngay với việc tự quản lý một cách hiệu quả quá trình học tập của mình, đặc biệt là sinh viên năm thứ nhất với thói quen đã thành nếp sâu trong giai đoạn học phổ thông là việc học do các thầy, cô giáo và cha mẹ định hướng, tổ chức và quản lý là chính. Chính vì vậy, số đông sinh viên được yêu cầu làm gì thì họ sẽ làm như vậy chứ họ không chủ động xác định nhu cầu học tập cụ thể của mình và tìm cách thỏa mãn nhu cầu đó. Tuy nhiên, chuyển sang đào tạo tín chỉ, chỉ riêng việc sinh viên phải tự xác định tiến trình học của mình cũng đòi hỏi họ phải chủ động tìm kiếm thông tin về các môn học, mục tiêu môn học, yêu cầu môn học để có thể lựa chọn môn học trước, môn học sau phù hợp với khung chương trình, với thời khóa biểu được mở và với chính năng lực, sự sẵn sàng của họ đối với từng môn học.   

- Tư vấn, hỗ trợ cho sinh viên về những vấn đề liên quan đến kiến thức, kỹ năng và thái độ có trong môn học.

Để sinh viên có thể từng bước đạt được khả năng làm chủ việc học tập của họ, Vai trò tư vấn của giảng viên là không thể thiếu. Những thông tin được giới thiệu trong đề cương môn học chỉ là một phần nhỏ của môn học đã được giới thiệu bằng nhiều kênh cho sinh viên như website của nhà trường, phát tài liệu về khung chương trình đào tạo, .v.v. Việc có được những thông tin đó chưa đồng nghĩa với việc sinh viên có được quyết định chính xác để lựa chọn học môn học nào vào thời điểm nào.

Ví dụ như, rất nhiều sinh viên năm thứ hai, ngành Khoa học quản lý, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn quyết định lựa chọn môn học Kỹ năng cho nhà quản lý để học ở năm thứ hai. Sau tuần học đầu tiên của môn học, giảng viên dạy môn học đó đã tư vấn cho họ nên rút môn học này và chuyển sang học vào năm thứ ba. Sở dĩ như vậy là vì, sinh viên chỉ biết rằng, môn học này chỉ yêu cầu môn tiên quyết là Khoa học quản lý đại cương mà họ đã hoàn thành rồi và họ cũng có chủ động tìm hiểu thêm về môn Kỹ năng cho nhà quản lý từ các sinh viên khóa trên trước khi đăng ký môn học này. Xong việc tư vấn của sinh viên khóa trên không thể thay thế việc tư vấn của giảng viên vì giảng viên là người hiểu rõ môn học và khung chương trình đào tạo cũng như những đặc điểm cơ bản của mỗi giai đoạn tích lũy kiến thức của sinh viên. Họ hiểu rằng, sinh viên chỉ có thể bắt đầu việc rèn luyện các kỹ năng nghề nghiệp chuyên sâu khi họ đã tích lũy và nắm vững một khối lượng kiến thức nghề nghiệp nhất định. Bởi lẽ, khi học môn Kỹ năng cho nhà quản lý, đương nhiên giảng viên sẽ không giảng lại kỹ các phần lý thuyết nữa.

Chính vì vậy, những tư vấn của giảng viên cho sinh viên dù trong lớp học hay ngoài lớp học về việc nên học môn học này khi nào, học như thế nào để đạt hiệu quả là vô cùng có giá trị trong việc nâng cao chất lượng học tập, năng lực tự quản lý quá trình học tập của sinh để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo – điều mà rất hiếm gặp và không thấy yêu cầu như một nhiệm vụ của giảng viên trong đào tạo niên chế. Bởi lẽ, trong đào tạo niên chế, sinh viên được áp đặt sẵn lộ trình học tập, họ không cần tìm hiểu thêm vì không được phép thay đổi hay lựa chọn và giảng viên cũng không cần tư vấn thêm.  

          2. Những thay đổi trong hoạt động dạy học của giảng viên khi chuyển sang đào tạo tín chỉ

          Bảng dưới đây khái quát về sự thay đổi của một số nội dung chính trong tổ hợp hoạt động nghề nghiệp của giảng viên đại học khi chuyển đổi từ đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ:

Nội dung	Niên chế	Tín chỉ
Thời khóa biểu	Có thể linh hoạt điều chỉnh (GV đổi giờ với nhau), không/ít có sự thay đổi	Không thể linh hoạt điều chỉnh, có thể có sự thay đổi (thêm lớp, hủy lớp)
Đề cương môn học	Là tài liệu nội bộ của GV, giảng viên có thể thay đổi tùy ý, ít ràng buộc GV trong mối quan hệ với SV	Là tài liệu mà GV phải công bố ngay từ đầu môn học và cam kết thực hiện với SV, nhà trường
Đối tượng sinh viên	Lớp sinh viên gắn với một khóa, một ngành học cụ thể	Nhiều ngành, nhiều khóa học cùng tham gia lớp học
	Ổn định từ đầu đến cuối HK	Có thể thay đổi trong 2 tuần đầu HK
	Nền tảng kiến thức đã học như nhau	Nền tảng kiến thức đã học không giống nhau
	Quan niệm, thái độ với môn học cơ bản tương đồng	Quan niệm, thái độ với môn học không hoàn toàn tương đồng
	Có sự gắn kết giữa SV với SV, thuận lợi tổ chức các hoạt động dạy học	Không/Ít có sự gắn kết giữa SV với SV, ít thuận lợi tổ chức các hoạt động dạy học
	TKB giống nhau giữa các SV trong lớp, thuận lợi cho các hoạt động hỗ trợ SV	TKB không giống nhau giữa các SV trong lớp, không thuận lợi cho các hoạt động hỗ trợ SV
	BCS lớp có ảnh hưởng với lớp SV, hỗ trợ tốt cho GV	BCS lớp gần như không có ảnh hưởng với lớp SV, khó hỗ trợ tốt cho GV
Phương pháp giảng dạy	Vai trò truyền thụ tri thức đã trao quyền chủ động tối đa cho GV lựa chọn PPGD. Hơn nữa, với mỗi lớp SV, GV dễ có thông tin về người học (điểm mạnh/yếu) để có sự lựa chọn PPGD phù hợp.	Vai trò điều phối lớp học buộc GV phải tăng cường các PPGD có sự tham gia của SV trong bối cảnh SV không phải lúc nào cũng có PP học tốt, nhất là PP tự học, PP làm việc nhóm, PP thuyết trình nên GV phải mất nhiều thời gian thiết kế, hỗ trợ SV, điều phối hoạt động dạy học. GV khó khăn hơn trong việc có thông tin về người học.
Kiểm tra đánh giá	Hướng vào đánh giá định kỳ sau các khối lượng học trình đã hoàn thành	Hướng vào đánh giá trong quá trình, chú trọng vào các yêu cầu tự học, đánh giá tạo động lực cho người học
Hỗ trợ sinh viên	Không thành yêu cầu bắt buộc	Là yêu cầu bắt buộc và đòi hỏi nhiều hơn bởi việc lên lớp ít đi và SV phải tự làm việc nhiều hơn nên SV cần hỗ trợ nhiều
	Chủ động tiếp xúc với SV được vì dễ xác định được thời gian và có khả năng làm việc với số đông nên ít tốn công sức hơn. SV vốn có gắn kết nên dễ đồng cảm và chia sẻ các vấn đề vướng mắc, tập hợp chung để GV hỗ trợ.	Không chủ động tiếp xúc với SV được. GV chỉ chủ động về cách thức để SV tiếp xúc và thời gian nhưng không rõ khi nào nhu cầu cần hỗ trợ của SV xuất hiện vì SV có TKB khác nhau. Ít/không có khả năng làm việc với số đông nên tốn công sức hơn. SV thiếu gắn kết nên khó chia sẻ các vấn đề vướng mắc, khó tập hợp chung để GV hỗ trợ mà rời rạc, lặp lại.

          Với những thay đổi như trên, ngoài việc phải nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học (để bổ sung, cập nhật, phát triển tri thức, kỹ năng của chính giảng viên), năng lực nghiệp vụ sư phạm (để điều phối hoạt động dạy học hiệu quả), giảng viên cần coi việc nâng cao năng lực quản lý đào tạo (hiểu theo nghĩa hẹp chính là năng lực quản lý hoạt động dạy học của lớp môn học gồm cả trên giảng đường và hoạt động tự học của sinh viên).

3. Những việc giảng viên cần làm để thích ứng với quá trình chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ

Mỗi cơ sở giáo dục đại học khi chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ có thể lựa chọn các lộ trình chuyển đổi với mức độ khác nhau ở từng nội dung. Các phân tích sau đây dựa trên mô hình có đặc điểm là tổ chức đào tạo trên cơ sở có sự đăng ký môn học của sinh viên nhưng sinh viên chưa được lựa chọn giảng viên.

Bảng dưới đây phân tích các việc cần làm của giảng viên trước những thay đổi cốt lõi trong hoạt động dạy học:

Cốt lõi của thay đổi	Việc cần làm của giảng viên
Sinh viên cần biết kế hoạch tổ chức giảng dạy để họ có thể thiết kế kế hoạch học tập của bản thân	Phát triển kỹ năng Lập kế hoạch hoạt động giảng dạy (thiết kế hoạt động giảng dạy môn học trong cả kỳ)
Sinh viên làm chủ quá trình học tập, bao gồm cả việc tự xác định nhu cầu và cách thức đạt được nhu cầu học tập -> nhu cầu chủ động được tham gia vào quá trình giảng dạy trên lớp/ngoài lớp của sinh viên tăng lên	Phát triển kỹ năng Điều phối hoạt động giảng dạy, hướng dẫn hoạt động học tập trên cơ sở tiếp cận: giảng dạy có sự tham gia của sinh viên.
Sinh viên trong một lớp môn học có thể đến từ nhiều ngành học, khóa học khác nhau -> động cơ học tập, sự chủ động và mức độ hứng thú với môn học khác nhau	Phát triển kỹ năng Động viên, khích lệ sinh viên -> sinh viên suy trì được sự chủ động, hứng thú với môn học -> tăng khả năng đạt được chuẩn đầu ra của môn học
Sinh viên thể hiện nhu cầu học tập và cách thức đáp ứng nhu cầu học tập của bản thân cũng như chuẩn đầu ra của môn học một cách chủ động trong suốt quá trình học chứ không chỉ tập trung vào mục tiêu kiến thức của môn học khi có bài kiểm tra -> không thể chỉ đánh giá qua 1 hoặc 2 bài kiểm tra đơn lẻ với những câu hỏi tự luận tập trung chính vào việc đánh giá mức độ nhớ và hiểu kiến thức đã có.	Phát triển các kỹ năng Kiểm tra – đánh giá toàn diện quá trình học tập của sinh viên và những gì sinh viên đạt được trên cả khía cạnh kiến thức, kỹ năng và thái độ theo chuẩn đầu ra của môn học.
Sinh viên cần đạt được năng lực tự chủ đối với quá trình học tập của họ để ra được những quyết định chính xác về việc học tập. Tuy nhiên, năng lực này không đồng đều ở mọi sinh viên tham gia vào môn học (vì khác năm, khác khóa, khác nền tảng cơ bản). Đồng thời đào tạo tín chỉ có mục tiêu là nâng dần năng lực này của sinh viên vì thế, giảng viên cần hỗ trợ để sinh viên từng bước đạt được mục tiêu này.	Phát triển kỹ năng Tư vấn cho sinh viên
Sinh viên trong một lớp môn học có thể đến từ nhiều ngành học, khóa học khác nhau, có thời khóa biểu học khác nhau, nhu cầu và thời gian có thể tư vấn khác nhau. Hơn nữa, đặc điểm vùng miền, văn hóa học tập, động cơ học tập, mục tiêu nghề nghiệp của sinh viên cũng rất đa dạng nên nhu cầu cần trợ giúp của sinh viên có tính cá thể hóa cao, đòi hỏi sự trợ giúp gắn với từng đối tượng cụ thể.	Phát triển kỹ năng khai thác các ứng dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ hoạt động giảng dạy, tư vấn nhằm giảm tải, giảm lãng phí về nội dung, thời gian làm những việc lặp lại của giảng viên. VD: sử dụng website môn học; biên soạn các sổ tay điện tử về môn học (giải đáp các thắc mắc phổ biến, lặp lại của sinh viên về môn học) -> giảng viên mất công một lần nhưng hiệu suất sử dụng được tăng lên rất nhiều; tư vấn online cho cá nhân hoặc nhóm sinh viên.

          4. Kết luận

          Khi chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ, ngoài việc phải nâng cao năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực nghiệp vụ sư phạm, nâng cao năng lực quản lý đào tạo là một yêu cầu thực, cấp thiết. Cần lưu ý rằng giữa các nội dung của năng lực nghiệp vụ sư phạm với các nội dung của năng lực quản lý đào tạo dường như có sự giao thoa nhưng thực chất là tiếp cận từ góc độ khác nhau sẽ đưa đến những đòi hỏi khác nhau về năng lực của giảng viên.

          Nếu việc đổi mới phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra – đánh giá thuộc phạm vi năng lực nghiệp vụ sư phạm thực chất là quá trình tiếp nhận, chuyển hóa các kiến thức, kỹ năng mới về phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra – đánh giá để giảng viên có thể áp dụng vào hoạt động dạy học của mình thì từ góc độ của năng lực quản lý đào tạo, giảng viên phải xem xét khả năng áp dụng các phương pháp mới ấy trong bối cảnh đào tạo cụ thể của nhà trường, của lớp môn học, của đặc điểm sinh viên ở từng thời kỳ cụ thể để xác định rõ những điều kiện cần có từ phía nhà trường, từ phía sinh viên thì mới áp dụng thành công các phương pháp mới.

          Quá trình đó không chỉ đòi hỏi giảng viên phải nắm vững quy chế đào tạo, các quy định cụ thể của nhà trường mà còn phải điều phối toàn bộ các nguồn lực cá nhân, nguồn lực bên ngoài (gồm cả năng lực, trải nghiệm của người học) để có sự lựa chọn, phát triển, vận dụng cho phù hợp.

          Theo nghĩa ấy, việc phân định năng lực quản lý đào tạo như một yếu tố độc lập với năng lực nghiệp vụ sư phạm sẽ giúp cho việc hoạnh định chính sách của nhà trường, việc tự đào tạo của giảng viên được rõ ràng và hiệu quả hơn.

Tại sao "sếp" ôm việc ...

Để tìm hiểu nguyên nhân tại sao "Sếp Việt thích ôm đồm công việc của nhân viên",cần phải đánh giá khi đứng trên vị trí của cả nhân viên và của sếp.

Xét về việc sếp ôm đồm công việc, có những lý do sau:

1. Công ty nhỏ hoặc mới thành lập chưa đủ nhân lực, nên buộc sếp phải cùng tham gia với nhân viên. Hoặc trong quá trình kèm cặp hướng dẫn nhân viên từ vị trí cũ sang vị trí mới.

2. Những dự án lớn vượt năng lực vốn có của công ty, buộc sếp phải sát sao chỉ đạo.

3. Công việc, ví dụ cần 5 người hoàn thành trong 7 ngày như đã hợp đồng với đối tác, nhưng có 2 người nghỉ phép hoặc nghỉ đột xuất thì sếp cũng phải xắn tay vào mà làm.

4. Sếp không tin tưởng vào nhân viên lắm vì trước đó nhân viên chưa hoàn thành chỉ tiêu hoặc hiệu quả chưa cao. Có những quan hệ nhạy cảm, sếp không yên tâm vì nhân viên đạo đức kém có thể "ăn cắp" quan hệ.

5. Sếp muốn cùng làm với nhân viên để kiểm tra tiến độ và áp lực công việc, làm định mức cho các công việc tương tự. Nhân viên muốn tiến độ an toàn còn sếp muốn có áp lực để đánh giá động lực của nhân viên.

6. Đúng là sếp không tin nhân viên và nhân viên muốn "cho xong việc" với sếp. Nếu rơi vào trường hợp này thì công ty đang có vấn đề về quản trị.

7. Trong thực tế, có sếp giỏi về quản lý, có sếp giỏi về chuyên môn... Những sếp giỏi về chuyên môn, từ chuyên môn đi lên thường gắn nghiệp vụ trong đầu, thường có thói quen đi sát vào những công việc của bộ phận chuyên môn.

8. Những sếp giỏi về quản lý lại có thiên hướng giao việc, giám sát, đánh giá theo quy trình... nhưng nếu không sát thực tế, chỉ ngồi nghe báo cáo rất dễ rơi vào tình trạng con dao hai lưỡi và dễ bị nhân viên qua mặt.

Do vậy công việc quản lý của sếp phải hài hoà vừa quản lý theo quy trình, vừa dành thời gian bám sát công việc của nhân viên để kịp thời điều chỉnh.

Với công ty chuyên nghiệp thì phải đảm bảo đủ nhân lực, việc nào ra việc đấy rạch ròi. Có cơ chế giao việc, giám sát, đánh giá, khen thưởng, kỷ luật theo quy trình, quy chuẩn bài bản.

LÊ VĂN CƯỜNG - VnExpress 

Đề cương trình bày ở ĐHNN, ĐHQGHN về lập thời khóa biểu và đăng ký môn học (28/09/2012)

1. Quan điểm

            - Tiến trình bình thường

            - Tiến trình khác

            - PĐT điều phối, các khoa phối hợp

2. Mục tiêu

            - SV đăng ký được theo tiến trình bình thường

            - Bao quát được các kết quả đăng ký

3. Nguồn lực  

            - Các ứng dụng tin học văn phòng hữu hiệu 

            - Email, website

            - Phần mềm

            - Dữ liệu trong phần mềm

            - Các khoa (chú ý chất lượng CVHT)

            - Đơn vị bạn

            - CAIT

            - Tình nguyện viên

            - Phối hợp nội bộ

4. Cách làm

            - Lập lộ trình

            - Khoa dự kiến, PĐT rà soát

- PĐT lập TKB

- Các khoa phản biện TKB

- PĐT tinh chỉnh TKB

- Đăng ký học

- Chốt TKB

- Duyệt kết quả đăng ký học

5. Truyền thông

            - Nội bộ các cán bộ quản lý và phục vụ đào tạo

            - Giảng viên

            - Sinh viên

6. Xử lý sự cố

            - Tắc/nghẽn đường truyền

            - "Loạn" tiến trình hay "khóa sau đè khóa trước"

            - Thêm/Bớt/Sửa/Xóa

            - Hạ hỏa "bất bình" bằng thông tin

7. Đánh giá chất lượng và hiệu quả

            - Theo mục tiêu

            - Khi duyệt thời khóa biểu của sinh viên

            - Khi làm lịch thi

           

Trích thư gửi đồng nghiệp về hướng dẫn thực hiện CTĐT

Tháng 04/2012.....

2. Về hướng dẫn thực hiện CTĐT

Lần giờ lịch sử văn bản của ĐHQGHN từ 2006 về xây dựng, điều chỉnh CTĐT thì món này luôn được ... bỏ trống, chỉ có mỗi đề mục thôi. Chắc vì các bác ấy không tổ chức đào tạo bao giờ nên mới bỏ vậy (đùa đấy!!!). Cái này, TRƯỜNG ta cần hướng dẫn thì sát thực tế hơn nhưng đúng là đợt này cũng chưa thấy có nên mình nêu để Giang tham khảo.

2.1 Kế thừa: Năm 2007, mình phải làm việc với từng khoa về hướng dẫn thực hiện CTĐT. Các CTĐT ngày đó để nghiệm thu đều có món này cả. Như trên, hãy tìm ở khoa rồi .... để kế thừa.

2.2 Nhận thức về Hướng dẫn thực hiện CTĐT

a) Ai là người hướng dẫn

Người biên soạn CTĐT là người phải xây dựng hướng dẫn.  

b) Hướng dẫn cho ai

Cho các bên liên quan đến CTĐT, bao gồm: Quản lý đào tạo (từ cấp PĐT đến TLĐT), giảng viên, cố vấn học tập, sinh viên. Nếu làm đầy đủ thì phải như vậy. Nhưng thực tế, năm 2007 thì chỉ mới làm cho quản lý đào tạo thôi. 

c) Hướng dẫn để làm gì

- Làm rõ cách thức tổ chức đào tạo. 

Ví dụ: "Sau học kỳ đầu tiên của khóa học, căn cứ kết quả học tập và nguyện vọng của sinh viên, trên cơ sở chỉ tiêu của mỗi chuyên ngành được Hiệu trưởng phê duyệt, Chủ nhiệm Khoa Đông phương học đề xuất việc xét sinh viên theo học từng chuyên ngành và báo cáo Nhà trường (qua phòng Đào tạo) quyết định. Việc này cần hoàn thành trước khi học kỳ thứ 2 của khóa học bắt đầu".

Ví dụ: "Tiến trình đào tạo dưới đây được thiết kế để một sinh viên tích lũy với khối lượng 17 - 18 tín chỉ/học kỳ (không bao gồm các môn GDTC, GDQP, kỹ năng mềm) sẽ hoàn thành khóa học sau 8 học kỳ. Đó là tiến trình bình thường của khóa học đối với mọi sinh viên. Khi sinh viên muốn tốt nghiệp sớm thì việc học vượt chỉ có thể bắt đầu từ học kỳ thứ 3 và hãy lưu ý là các môn A, B, C của học kỳ 4 trong tiến trình bình thường là phù hợp cho sinh viên đăng ký học ở học kỳ thứ 3. Tương tự như vậy, các môn cùng có ký hiệu (V) ở các kỳ kế tiếp là gợi ý cho tiến trình sớm của sinh viên:

- Làm rõ các lưu ý với mỗi bên liên quan.

Ví dụ: "Chuyên ngành Đông Nam Á và Úc học dạy ngoại ngữ chuyên ngành là tiếng Anh và tiếng Thái Lan. Khi điều kiện cho phép, các ngôn ngữ khác của khu vực được giảng dạy sẽ là tiếng Malayu, tiếng In donesia"

Ví dụ: "Ngoài việc phải thực hiện đúng tiến trình đào tạo theo trình tự quan hệ tiên quyết - kế tiếp được xác định trong CTĐT cho mỗi môn học, cán bộ quản lý đào tạo cần chú ý khi lập tiến trình đào tạo toàn khóa hay lập thời khóa biểu cho mỗi học kỳ đến trình tự mở lớp của các môn học dù không có quan hệ tiên quyết - kế tiếp nhưng sinh viên cần học môn A rồi mới đến học môn B thì mới đảm bảo được yêu cầu chuyên môn... Lưu ý trên cũng cần được cố vấn học tập chú ý để khi tư vấn cho sinh viên, giúp các em tránh tình trạng đăng ký môn học không phù hợp với tiến trình nhận thức"

- Làm rõ các vấn đề cần chú ý với những nhóm môn học đặc thù

Ví dụ: "Môn học Tiếng Việt và các ngôn ngữ  phương Đông - ORS2006 có 10 giờ học cần sử dụng thiết bị nghe - nhìn. 10 giờ học này được bố trí ở 10 tuần học khác nhau. Vì thế, giảng đường của lớp môn học này cần có sẵn thiết bị đó hoặc được cung cấp khi cần"

Ví dụ: "Ngoại ngữ chung sinh viên chỉ học tiếng Anh. Quy định này xuất phát từ việc 2/5 chuyên ngành là Ấn Độ học và Đông Nam Á học có giảng dạy ngoại ngữ chuyên ngành là tiếng Anh nên phần ngoại ngữ chung trước đó không học được các thứ tiếng khác"

2.3 Mối quan hệ giữa tiến trình đào tạo và Hướng dẫn thực hiện CTĐT

- TTĐT là một nội dung quan trọng của CTĐT. Tuy nhiên, TTĐT chỉ nhằm trả lời được câu hỏi: Môn nào mở/học trước và môn nào thì sau? HDTHCTĐT thì trả lời nhiều loại và nhiều lượng câu hỏi hơn rất nhiều (như ví dụ ở 2.2).

- Tuy vậy, khi xây dựng HDTHCTĐT thì cần phải thiết kế TTĐT trước đã. Tuy nhiên, khi xây dựng HDTHCTĐT thì lại phải luôn xem lại liệu TTĐT đã thiết kế có thực sự hợp lý hay không? Nó hoàn toàn có thể sửa lại bởi vì trong HDTHCTĐT mới có CON NGƯỜI (triết lý chưa, khà khà!!!) còn TTĐT thì ... không.

2.4 Gợi ý thiết kế TTĐT

Hãy hình dung, khi SV cầm TTĐT trên tay họ trả lời được các câu hỏi dưới đây là TTĐT đạt yêu cầu

- Mỗi học kỳ trong khóa học, mình sẽ học môn gì. Với các môn tự chọn, họ có thể nhìn thấy tất cả các môn CTĐT có mà không phải lục tìm văn bản khác.

- Học kỳ này có môn học nào là quan trọng đối với các học kỳ sau (kế tiếp, sau kế tiếp). Điều này giúp SV có định hướng mục tiêu tốt để xây dựng chiến lược học tập.

- Học kỳ này mình muốn học vượt / học chậm, mình nên học thêm / bớt học môn nào.

2.5 Tiêu chí đánh giá hướng dẫn đạt yêu cầu

- Các quy chuẩn về tổ chức đào tạo được đáp ứng. Chú ý là việc hướng dẫn về các môn tự chọn rất quan trọng đối với sinh viên và quản lý đào tạo.

- Các giai đoạn của cả khóa học đều được thể hiện trong hướng dẫn. Ngay cả khi ở một học kỳ nào đó không có gì đáng phải chỉ dẫn thì thông tin "học kỳ này thực hiện bình thường theo quy chế" sẽ giúp cho bản hướng dẫn được trở nên tường minh và có hiệu quả sử dụng tốt.

- Các cơ hội học tập của sinh viên được chỉ dẫn

- Các bên liên quan hiểu được và thực hành được

- Các chỉ dẫn để các bên liên quan có thể tiếp tục trao đổi nhằm hoàn thiện hướng dẫn hoặc sử dụng hướng dẫn được hiệu quả.

"Bình loạn" về làm phần mềm

Nửa đêm tắt máy đi nằm

Thư thầy Dư gửi ... bàng hoàng lắm thay

Bây giờ mà nói chuyện quay

Dùng phiên bản 1 thì gay mất rồi

Chị Châu bức xúc quá trời

Thế nên mới nói là còn ... sáu mươi

Hay là anh Hải lạ đời

Dùng không có được mà cười lên sao?

Phần mềm nhiều lúc lao đao

Đến nay cũng vậy còn vào còn ra

Lắm khi cũng nổi can qua

Lắm khi cũng muốn thành ... ma ... cho rồi

Vậy sao có chuyện ngược, xuôi

Thưa rằng khổ nỗi một nồi mỗi vung

Anh dùng thời em cũng dùng

Nhưng không có chuyện đì đùng hỏi nhau

Bên nào cũng muốn sửa mau

Sao không tính chuyện cùng nhau ... chụm đầu  

Bàn cho thống nhất mau mau

Cho đành hết nhẽ của từng mo - dun

Tham gia mềm, cứng đã lâu

Nhưng mà vẫn thấy ong đầu lắm thay

Thầy Bình có thấy thật gay

Phải mau thay đổi cách làm Thầy ơi.

Dạo các trường cứ như .... chơi

Người thời nghe được, người thời ...không nghe

Quy trình năm mối bảy phe

Phần mềm chắc cũng hóa thành cứng thôi

Mau mau, đổi lại Thầy ơi! 

Hệ CLC hay chương trình đào tạo CLC?

Có 1 chi tiết nhỏ về cách viết:

a) Chương trình đào tạo ngành Tâm lý học hệ CLC

b) Chương trình đào tạo CLC ngành Tâm lý học

Cách viết nào là đúng? Vì sao?

Cách viết thứ 2 là đúng bởi tính chất của CTĐT (chuẩn, CLC, đạt chuẩn quốc tế, bằng kép, văn bằng 2....) mới là cái chúng ta bàn đến. Bởi thế, ngành Tâm lý học chẳng hạn thì có 1 ngành nhưng CTĐT thì sắp có 2 CTĐT: Chuẩn và CLC.

Cái này ít người để ý tới các quy định trong quy chế đào tạo mà nói theo kiểu "thuận miệng" lâu ngày thành ra ... như đúng =)).

Nếu nói hệ CLC, hệ đạt chuẩn quốc tế, hệ chuẩn rồi lại nói hệ chính quy thì hóa ra tập mẹ và tập con là bằng nhau sao. Hoặc giả là chuẩn, CLC, đạt chuẩn quốc tế thì không phải là ... chính quy. 

Haizzzz, thư giãn tí vậy thôi!!!

khoa học xã hội và nhân văn- từ thực tiễn xã hội đến giáo dục đại học

Sau khi con số thống kê từ đợt thu hồ sơ tuyển sinh vào các trường đại học cao đẳng trong cả nước được công bố trên các phương tiện thông tin đại chúng, tháng 5 vừa qua, người ta bắt đầu chú ý và thảo luận nhiều về vấn đề suy giảm số lượng thí sinh thi vào các khối C và D nói riêng và thi vào khối ngành khoa học xã hội và nhân văn nói chung. Có những trường phổ thông ở Hà Nội, trong số trên 2000 hồ sơ đăng ký dự thi đại học chỉ có 02 hồ sơ thi khối C. Những con số này đã thực sự gây sốc cho dư luận.

Sự suy giảm này thực ra đã băt đầu từ nhiều năm nay. Trường hợp của trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội, dẫu đứng trong số các trường khá dễ dàng trong tuyển sinh và điểm tuyển đầu vào thuộc loại nhóm cao, nhưng bình quân mỗi năm số thí sinh thi khối C cũng giảm khoảng 10%, tính trong vòng 5 năm trở lại đây. Sự sụt giảm này là có hệ thống, là một xu hướng trong thực tế chứ không phải hiện tượng bất thường, nhất thời. Theo tôi vấn đề này có tính tất yếu do rất nhiều nguyên nhân.

Như trên đã nói, việc học sinh phổ thông ít chọn thi khối C, D cũng có nghĩa là số người lựa chọn nghành nghề thuộc lĩnh vực khoa học xã hội  nhân văn giảm. Người ta dễ nhìn nó là vấn đề de dọa nguy cơ thiếu hụt nguồn nhân lực thuộc khối ngành nghề này. Đó là sự thực, nhưng vấn đề cần nhìn nhận  một cách sâu xa hơn và theo hướng đó chúng ta thấy vấn đề có phần nghiêm trọng hơn những gì mà người ta thảo luận sôi nổi trong mấy tuần nay.

Sau mấy chục năm đổi mới, sự triển khai chuyển đổi nền kinh tế từ bao cấp sang kinh tế thị trường đã đạt được những thành tựu lớn, bộ mặt xã hội đã có rất nhiều sự thay đổi. Nhưng đồng thời một sự thay đổi sâu sắc hơn, to lớn hơn đối với con người và xã hội cũng đã diễn ra theo, đó là sự thay đổi hệ giá trị, các quan niệm giá trị với ý nghĩa là cái lõi của nền văn hóa. Giá trị tinh thần mà các lĩnh vực thẩm mỹ, nghệ thuật, văn chương, lịch sử, triết học mang tới cho con người, tạo ra sự thỏa mãn tinh thần  con người, gắn kết và điều hòa xã hội bị suy giảm. Tâm lý xã hội đề cao vấn đề lợi ích, sống thực tế, thiết thực thậm chí là thực dụng hơn.  Đây là kết quả tất yếu của chuyển đổi nền kinh tế, đổi mới, phát triển kinh tế, nhưng những vấn đề xã hội, vấn đề con người chưa được chú ý đúng mức. Chưa chú ý đứng mức thì chưa có chính sách phù hợp và những  giải pháp để điều chỉnh cho phù hợp.  Nó là một nguy cơ nhân văn, nguy cơ văn hóa nguy cơ đối với  con người và xã hội nói chung.

Học sinh ngày nay chú ý và theo đuổi các ngành như công nghệ, kỹ thuật,  kinh tế, tài chính, ngân hàng… nhiều hơn bởi cơ hội việc làm lớn hơn, thu nhập cao hơn. Cũng có nghĩa là người Việt bây giờ, đặc biệt là giới trẻ đặt vấn đề lợi ích lên cao hơn, thực dụng hơn. Có nhiều người cho rằng, sự tăng trưởng kinh tế trong những năm qua diễn ra quá mạnh mẽ, nó cần nguồn nhân lực lớn, tạo thành cơn lốc xoáy cuốn nguồn nhân lực vào đó, làm lu mờ các lĩnh vực xã hội và nhân văn khác. Theo tôi điều này cũng có một phần đúng, nhưng nó không phải là quy luật thông thường của các quốc gia trong quá trình phát triển. Kinh tế phát triển, đời sống con người nâng cao thì các lĩnh vực xã hội, nhân văn, nghệ thuật cũng đương nhiên phải có thêm sức mạnh để phát triển  chứ không thể vì thế mà lụi tàn. Sự phát triển nền kinh tế mà tạo ra sự khủng hoảng về xã hội và nhân văn như vậy là sự phát triển không bình thường. Phải chăng những người  làm kinh tế chưa thực nhận thức đúng về phương pháp phát triển kinh tế một cách toàn diện? Phải chăng các nhà  quản trị kinh doanh chưa nhìn thấy sức mạnh kinh tế từ chính các hoạt động xã hội nhân văn? Trong nền kinh tế tri thức như hiện nay,  các sản phẩm bán ra trên thị trường, hàm lượng trí tuệ xã hội nhân văn ngày càng lớn. Từ  thẩm mỹ, mẫu mã, tâm lý tiêu dùng, các lĩnh vực truyền thông khác  đều hết sức quan trọng. Đó là chưa kể tới  khoa học quản lý điều hành sản xuất, quan hệ doanh nghiệp, phát triển nhân lực, quan hệ khách hàng, tinh thần người sản xuất, hoạt động quảng bá doanh nghiệp… đều thuộc lĩnh vực của khoa học xã hội và nhân văn. Các lĩnh vực dịch vụ xã hội, các ngành công nghiệp giải trí thực sự là ngành kinh tế mũi nhọm đem lại nhiều tiền bạc chẳng kém các lĩnh vực công nghệ cao khác tại nhiều quốc gia trên thế giới. Như vậy  sự suy giảm sức thu hút của các lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn vừa là dấu hiệu của sự khủng hoảng hệ giá trị, khủng hoảng nhân văn, đồng thời cũng cho thấy chính sự phát triển kinh tế có vấn đề chưa hợp lý.

Vấn đề số thí sinh thi vào các ngành xã hội nhân văn giảm mạnh sẽ ảnh hưởng tới cơ cấu nguồn nhân lực trong xã hội, đó là rõ ràng, nhưng  đó mới chỉ là một phần của nguy cơ. Vấn đề nghiêm trọng hơn  lại ở chỗ, trong số ngày càng ít đi  số thí sinh thi các ngành khoa học xã hội và nhân văn đó, số thực sự có tư chất tốt, học lực xuất sắc lại rất ít coi các lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn là đối tượng đam mê.  Các lĩnh vực xã hội nhân văn có thể không cần số lượng nhiều như nhân lực kỹ thuật, công nghệ, tài chính ngân hàng… nhưng lại cần những người rất giỏi, chẳng hạn như triêt học, khảo cổ, tâm lý, nghệ thuật học, chính trị học….Không có người giỏi thi vào chúng ta sẽ thiếu chuyên gia trong các lĩnh vực này. Sự điều chỉnh và định hướng cho xã hội lệ thuộc rất nhiều vào lực lượng trí thức này. Tôi thấy dư luận mới chỉ quan tâm tới ít người thi mà còn chưa quan tâm đúng mức tới vấn đề  ít người giỏi thi.

Điều hệ trọng nữa cũng cần phân tích thêm là, trong sự suy giảm thí sinh thi khối C, D, tình hình có khác nhau giữa các ngành. Nhiều ngành xã hội như luật học, kinh tế, quản trị kinh doanh, ngoại ngữ, báo chí, truyền thông… vẫn thu hút khá nhiều thí sinh thi, nhiều ngành còn tăng hơn cả năm trước. Số ngành bị giảm mạnh số thí sinh thi lại là những ngành khoa học cơ bản, những ngành mà vai trò của chúng có tác động rất lớn tới  đời sống tinh thần xã hội, chẳng hạn các ngành triết học, nhân học, ngôn ngữ, thông tin thư viện, lịch sử, văn học… Như vậy cũng có nghĩa là  sự sụt giảm của khối xã hội và nhân văn cần nhìn nhận đối với từng ngành cụ thể và khi tìm giải pháp cũng cần đề ra những giải pháp khác nhau cho từng ngành, hay nhóm các ngành.

Một số ý kiến đã bày tỏ chú ý nhiều tới  việc hãy có chính sách ưu tiên, khuyến khích, ưu đãi, chăm lo cho các lĩnh vực này, tới người học, người nghiên cứu, tới đãi ngộ trong lao động, nghề nghiệp… Tôi nghĩ hướng giải pháp như vậy cần thiết, nhưng mới chỉ đúng một phần. Hướng này chủ yếu cho các ngành cơ bản, có liên quan tới chiến lược và lợi ích quốc gia ( vấn đề này  không chỉ thuộc khối xã hội nhân văn mà ở khối khoa học tự nhiên cũng gặp) thì cần có đầu tư lớn. Những ngành này không những không thu học phí mà còn cần cấp học bổng, cần đầu tư mạnh. Tuy nhiên đó vẫn chỉ là một phần của giải pháp, nó không căn bản  và lâu dài. Người ta dẫu được miễn học phí, được ưu tiên, nhưng nghề nghiệp sau này không đem lại thu nhập tốt và cơ hội phát triển tốt thì người ta vẫn không theo học và làm việc tại các ngành đó.

Để có được sự thay đổi mang tính gốc rễ, cần có một giải pháp tổng thể, có hệ thống. Cần phải có điều tiết vĩ mô trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực quốc gia. Cần phải có những chính sách, những biện pháp để đối phó uốn nắn sự thay đổi trong định hướng giá trị của xã hội theo hướng lệch lạc.

Tôi cũng đã tham gia nhiều cuộc tư vấn tuyển sinh cho học sinh phổ thông chuẩn bị  chọn trường để thi đại học, câu hỏi mà các em thường dùng nhất là nghề này nghề khác có dễ tìm việc không, thu nhập có cao không, thi có dễ đỗ không, mà hầu như không có ai hỏi rằng, em như vậy như vậy có phù hợp với nghề ấy không,  nghề nào thì phát huy năng lực của em tốt nhất. Lại càng vắng bóng loại câu hỏi rằng nghề nào sẽ giúp em sống tốt nhất, có thể giúp đời nhiều nhất. Cái từ cửa miệng “ cống hiến” đã bị người ta dùng quá nhiều trong các thập kỷ về trước tới mức mòn hết cả nghĩa đi, thậm chí còn đang chuyển sang nghĩa trào phúng. Điều chỉnh hệ thống quan niệm giá trị, cho thế hệ trẻ là một giải pháp vĩ mô, giải pháp căn bản.

Về phía những người hoạt động trong  nền kinh tế, quản trị kinh doanh một cách khôn ngoan cần tìm lấy sức mạnh và sự góp mặt của các lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn. Mặt khác, những người làm công tác nghiên cứu, giảng dạy và hoạt động trong các lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn cũng cần phải điều chỉnh chính mình để thích nghi với sự thay đổi của đời sống xã hội, của kinh tế và văn hóa. Nhiều lĩnh vực đã hàn lâm thì vẫn phải hàn lâm cho đến nơi đến chốn, nhưng vẫn phải chú ý tới nhu cầu xã hội, giai quyết các vấn đề xã hội. Những ngành ứng dụng thì lại càng phải tăng tính thực hành, đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, gắn bó mật thiết lĩnh vực của mình với đời sống kinh tế của đất nước. Một đất nước phát triển thực sự, sẽ không có sự phân biệt rạch ròi đâu là các lĩnh vực kinh tế, đâu là văn hóa. Về bản chất chúng là một.

Một số yếu tố có tính kỹ thuật cũng cần chú ý, chủ yếu là công việc của hệ thống giáo dục. Nên bỏ phân ban ở bậc học phổ thông  càng sớm càng tốt. Việc phân ban ở phổ thông không giải quyết được  gì về mặt định hướng nghề nghiệp. Phổ thông cần phân luồng mà không nên phân ban. Phân luồng xem số nào nên theo học nghề, trung cấp, nhóm nào có thể học lên đại học. Không nên phân ban A,B,C,D…. vì ngay cả các ban này cũng chưa  phải là những tri thức thực sự cần thiết cho nghề nghiệp sẽ chọn. Học sinh chưa hiểu nghề mà đăng ký học theo ban, sau khi học rồi mới tìm hiểu nghề thì việc chọn nghề đã bị hạn định từ lúc chưa hiểu về nó mất rồi. Việc phân ban sẽ tạo ra sự học lệch lạc, phát triển không cân đối, nó đi ngược lại với tinh thần giáo dục con người phát triển toàn diện. Mặt khác, phân ban và thi theo khối là không phù hợp với việc chọn người của các trường đại học và các ngành nghề vốn dĩ hết sức phong phú, đa dạng. Nó vừa không đúng nhu cầu tuyển sinh, vừa thiếu vừa thừa. Theo tôi, nên bỏ phân ban ở bậc phổ thông và thay đổi toàn diện cách tuyển sinh đại học. Tất cả thí sinh muốn vào học bậc đại học đều cần phải qua kỳ thi tiếng Việt ( tiếng Việt chứ không phải văn học) và một môn khoa học tổng hợp. Những môn thi loại này nhằm kiểm tra tri thức, khả năng, của một người cần có để vào học ở bậc đại học. Việc thi các môn này giao cho các cơ cơ quan đánh giá độc lập và học sinh phổ thông có thể tích lũy các chứng chỉ  đó dần dần trong quá trình học phổ thông. Ngoài ra các trường tùy theo tình hình đặc điểm nghề nghiệp của mình mà có một vài môn thi riêng, tự quyết định lấy.

Một việc đương nhiên cần điều chỉnh ngay nữa chính là việc dạy các môn khoa học xã hội và nhân văn ở bậc phổ thông như văn học, lịch sử, giáo dục công dân…Sách giáo khoa thì chi li, xơ cứng, nó cổ vũ cho học thuộc và công  nghệ học hơn là cảm nhận, thưởng thức, khích lệ tưởng tượng và sáng tạo.

Đối với các trường đại học, việc tư vấn tuyển sinh, thông tin hướng nghiệp cũng cần làm thường xuyên, làm sớm, không nên để dồn vào một vài kỳ cuộc có tính phong trào trước các đợt đăng ký tuyển sinh….

Tóm lại đây là một vấn đề xã hội lớn, cần một giải pháp tổng thể, trong đó có vai trò điều tiết vĩ mô của Chính phủ, vai trò chủ chốt của Bộ giáo dục và Đào tạo của các cơ quan truyền thông đại chúng và  của cả các bậc cha mẹ học sinh và chính các em học sinh.

Và lời cuối cùng mà tôi muốn bày tỏ với các bạn học sinh phổ thông  chính là, dù bất kỳ là ngành nào, khối nào,  chỉ  có thể là người nắm vững tri thức nghề, tốt hơn nữa là thật giỏi, những cơ hội rộng lớn sẽ mở ra trước mắt, còn dù là học nghề nào, mọi cơ hội đều đóng cửa trước những người thụ động,  lười biếng.

Tác giả: Nguyễn Kim Sơn

http://www.nguyenkimson.net/?p=127