Nghị quyết Trung ương 8, khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
và đào tạo, đáp ứng yêu
cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế đã được Ban Chấp
hành Trung ương Đảng cộng sản Việt Nam ban hành vào ngày 04/11/2013.
Trong phát biểu bế mạc Hội nghị, Tổng bí thư Nguyễn Phú Trọng đã nhấn mạnh
về nhận thức cần quán triệt là “đổi
mới căn bản và toàn diện là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ
quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục - đào
tạo cùng các cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm việc thực hiện; đổi mới từ
sự lãnh đạo của Đảng, quản lý của Nhà nước đến đổi mới các cơ sở giáo dục - đào
tạo và sự tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi
mới ở tất cả các bậc học, ngành học, ở cả Trung ương và địa phương. Đổi mới căn
bản và toàn diện không có nghĩa là làm lại tất cả từ đầu mà phải kế thừa, phát
triển những quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đúng đắn, phát huy những thành tựu và
kinh nghiệm tốt đã có, đồng thời bổ sung những quan điểm, tư tưởng mới, kiên
quyết chấn chỉnh những lệch lạc, những việc làm trái quy luật, phát triển những
nhân tố mới. Đổi mới phải bảo đảm tính hệ thống, phù hợp với từng loại đối
tượng và cấp học, có tầm nhìn dài hạn, các giải pháp đồng bộ, khả thi, đồng
thời có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp”.
Với quan điểm chỉ
đạo trên, trong thảo luận về đổi mới nội dung, chương trình đào tạo các ngành
khoa học xã hội và nhân văn trong giáo dục đại học cần được bám sát từ thực
tiễn giáo dục đại học và đồng thời, làm rõ bối cảnh của quá trình đào tạo các
ngành khoa học xã hội và nhân văn trong thời gian tới trên cơ sở các nội dung
liên quan trong Nghị quyết Trung ương 8 (khóa XI) và Luật Giáo dục đại học năm
2012. Từ nhận thức như vậy, tham luận này tập trung vào việc phân tích các đặc
điểm chính của bối cảnh thực hiện nhiệm vụ đổi mới nội dung, chương trình đào
tạo các ngành khoa học xã hội và nhân văn trong giáo dục đại học; đề xuất cách
tiếp cận vấn đề này trong bối cảnh phân tầng các cơ sở giáo dục đại học cùng
với một số nội dung cần quan tâm khi đổi mới chương trình đào tạo các ngành
khoa học xã hội và nhân văn. Bên cạnh đó, tham luận cũng đề xuất một số giải
pháp cần có chính sách vĩ mô của ngành giáo dục và đào tạo để thúc đẩy quá
trình đổi mới đào tạo các ngành khoa học xã hội và nhân văn.
1. Bối cảnh đổi mới nội dung, chương
trình giáo dục đại học về các ngành khoa học xã hội và nhân văn
a) Thiếu dự báo nhu cầu, thiếu đồng bộ giữa đào tạo và
tuyển dụng, giảm nguồn cung đào tạo:
- Sự thay đổi nhanh chóng của đời sống
kinh tế - xã hội đặt ra nhiều vấn đề bức xúc về an sinh xã hội, công bằng xã hội,
đời sống tinh thần xã hội …. cần giải quyết tạo áp lực không nhỏ về nhu cầu
nhân lực được đào tạo của các ngành khoa học xã hội và nhân văn nhưng chính
trong bối cảnh đó lại chưa có sự đồng bộ giữa đào tạo và tuyển dụng, nhất là ở
khu vực công, chưa có các cơ quan dự báo nhu cầu lao động trong khu vực này để
cung cấp các đơn đặt hành cho cơ sở đào tạo và qua đó, định hướng cho người học
trong việc chọn ngành nghề.
Một
ví dụ nhỏ minh chứng cho thực tế này là trong khi trường đại học đào tạo theo học
chế tín chỉ với cách tính điểm trung bình để xếp hạng tốt nghiệp cho sinh viên
theo thang điểm 4 thì các quy định của ngành nội vụ vẫn tính theo thang điểm 10
hay ví dụ khác là việc tuyển dụng
công chức xã, phường, thị trấn của Ủy ban nhân dân thành phố Hà Nội theo quyết
định số 7153/QĐ-UBND, ngày 23/11/2013 với 475 chỉ tiêu cho các vị trí văn phòng
– thống kê, văn hóa – xã hội nhưng trong danh mục các ngành được tuyển không hề
có các ngành Lịch sử, Triết học, Chính trị
học trong khi thực tế ở các cấp hành chính cao hơn lại có rất nhiều công chức
đang làm việc được đào tạo từ các ngành học này.
- Sự khác biệt về thu nhập của người
lao động giữa khu vực công và khu vực tư, giữa lĩnh vực công nghệ, kinh tế, tài
chính – ngân hàng với các lĩnh vực khác trong đời sống kinh tế - xã hội đã tác
động mạnh đến động cơ chọn ngành học của thanh niên dẫn đến sự sút giảm cả về số
lượng và chất lượng của người học, nhất là các ngành cơ bản của lĩnh vực khoa học
xã hội và nhân văn như triết học, ngôn ngữ học, lịch sử.
Thống kê số lượng đăng ký dự
thi đại học từ 2007 – 2013 – ĐHKHXH&NVHN
|
TT
|
Tên ngành
|
2007
|
2008
|
2009
|
2010
|
2011
|
2012
|
2013
|
|
Hán Nôm
|
72
|
87
|
90
|
91
|
63
|
55
|
93
|
|
|
Lịch sử
|
595
|
606
|
411
|
405
|
201
|
198
|
225
|
|
|
Ngôn ngữ học
|
147
|
165
|
63
|
129
|
80
|
85
|
289
|
|
|
Thông tin – Thư viện
|
357
|
386
|
165
|
128
|
83
|
68
|
74
|
|
|
Triết học
|
247
|
260
|
120
|
120
|
75
|
62
|
79
|
|
|
Văn học
|
543
|
634
|
487
|
770
|
213
|
309
|
365
|
b) Cách tổ chức giảng dạy, cách giảng
dạy, cách kiểm tra – đánh giá, cách học chậm đổi mới, phần nào lạc hậu, thiếu hội
nhập
- Các trường đại học mới trong những
bước đi đầu tiên của việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ nên cách tổ chức giảng
dạy dẫu có thay đổi so với lớp học truyền thống trước đây nhưng cũng chưa định
hình đầy đủ một phương thức tổ chức giảng dạy mới.
Khi
trao quyền cho sinh viên tự quyết định khối lượng học tập nhưng thiếu giảm sức
mạnh, hiệu quả của hoạt động cố vấn học tập, của các hệ thống hỗ trợ khác dẫn đến
người học không định vị được khối lượng học tập sao cho vừa sức nên hiệu quả học
tập không đạt mục tiêu kỳ vọng. Mặc dù từ năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
ban hành Quy chế đào tạo đại học, cao đẳng hệ chính quy theo học chế tín chỉ và
những năm qua luôn đưa vào các chương trình hành động trong lĩnh vực giáo dục đại
học nhiệm vụ chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ đối với các trường đại học, cao đẳng
nhưng gần như ngoài quy chế và quy định về giảng viên, xây dựng khung chương
trình đào tạo… thì hàng loạt những vấn đề thiết cốt khác như chính sách xây dựng
và sử dụng đội ngũ cố vấn học tập, hệ thống chuẩn kiến thức, kỹ năng để làm căn
cứ chuyển đổi tín chỉ giữa các trường … vẫn chưa được đề cập đến.
- Các chương trình giáo dục đại học được
yêu cầu làm rõ chuẩn đầu ra của chương trình như một yếu tố đột phá, then chốt
để gắn đào tạo với thực tiễn nhu cầu của thị trường lao động nhưng thiếu một nền
tảng triết lý giáo dục trong xây dựng các chuẩn đầu ra, thiếu các bộ công cụ để
quy chuẩn, lượng giá, đánh giá tính khả thi của các chuẩn đầu ra được xây dựng.
Cho
đến nay, văn bản hướng dẫn xây dựng chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục đại
học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành hay của các cơ sở giáo dục đại học chỉ dừng
lại ở mức hướng dẫn về quy trình xây dựng.
- Các chương trình giáo dục đại học
khoa học xã hội và nhân văn đã dần tới sự thống nhất một hệ tri thức chung, nền
tảng cho các ngành khoa học xã hội và nhân văn qua các môn học nhưng chưa có sự
gắn kết tốt giữa chuẩn đầu ra của các môn học này với chuẩn đầu ra của các
ngành đào tạo khoa học xã hội và nhân văn để thúc đẩy quá trình phát huy vai trò
của các tri thức nền tảng của các môn học này đối với các ngành khoa học xã hội
và nhân văn.
Cả
hai trường đại học khoa học xã hội và nhân văn đều đưa vào chương trình đào tạo
các môn học chung như Xã hội học, Tâm lý học, Cơ sở văn hóa Việt Nam, Lịch sử
văn minh thế giới, Các phương pháp nghiên cứu khoa học, Tôn giáo học, Logic học
…. nhưng trong hướng dẫn thực hiện chương trình đào tạo chưa có sự quan tâm đến
việc làm rõ cho người học hiểu được tính chỉnh thể của hệ thống tri thức khoa học
xã hội và nhân văn và vai trò nền tảng của các môn học được kể trên với các
ngành đào tạo khoa học xã hội và nhân văn.
- Phương pháp giảng dạy của giảng viên
chậm đổi mới hoặc đổi mới “nửa vời”, cá biệt còn nhận thức sai lệch dẫn đến hiệu
quả giảng dạy chưa thực sự đạt hiệu quả cao, làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.
Khảo
sát chương trình đào tạo các ngành khoa học xã hội và nhân văn của một số trường
đại học ở Hà Nội và thành phố Hồ Chí Minh cho thấy một điểm chung rất lớn là hoạt
động học chủ yếu diễn ra trong giảng đường, trong khuôn viên nhà trường.
Trong
nhận thức về triết lý giảng dạy lấy người học làm trung tâm trong đào tạo tín
chỉ có sự sai lệch đáng quan ngại khi không nhìn nhận đúng vai trò của giảng
viên vừa là tổng công trình sư của toàn bộ hoạt động dạy học vừa là người chỉ đạo
thi công ở hiện trường, vừa là người tư vấn – giám sát quá trình học tập của
sinh viên nhất là trong bối cảnh hệ thống thư viện, học liệu số và năng lực tự
học của sinh viên còn yếu đã dẫn đến chất lượng học tập không đạt kỳ vọng.
- Phương pháp kiểm tra – đánh giá vừa
gặp những khó khăn khách quan vừa còn những hạn chế chủ quan nên việc đánh giá
chưa thực sự tạo động lực thúc đẩy quá trình dạy học được đổi mới.
Trong
bối cảnh học phí đại học công thấp, ngân sách còn hạn hẹp, cơ sở vật chất còn
thiếu, chính sách trợ giảng chưa có, giảng viên phải giảng dạy nhiều môn chung
nên các trường không tổ chức được các lớp học có quy mô nhỏ và điều đó là trở lực
khách quan cho quá trình áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực.
Hoạt
động kiểm tra – đánh giá chủ yếu sử dụng các phương pháp truyền thống (thi tự
luận) hướng nhiều vào đánh giá mức độ hiểu, sử dụng kiến thức, thiếu hoặc yếu
các hoạt động kiểm tra – đánh giá đo lường được năng lực của người học (đánh
giá qua dự án, sản phẩm, nhật ký học tập ....). Một số hình thức kiểm tra –
đánh giá như trắc nghiệm khách quan thì chưa có được ngân hàng câu hỏi có chất
lượng tốt hay làm tiểu luận thì còn thiếu các công cụ kiểm soát tình trạng đạo
văn …
2.
Nguyên tắc tiếp cận vấn đề đổi mới nội dung, chương trình giáo dục đại học các
ngành khoa học xã hội và nhân văn
Tại điều 9, khoản 4, Luật Giáo dục đại học năm 2012 đã phân tầng
các cơ sở giáo dục đại học được phân tầng thành:
- Cơ sở giáo dục đại học định hướng nghiên cứu;
- Cơ sở giáo dục đại học định hướng ứng dụng;
Với
sự phân tầng các cơ sở giáo dục đại học như trên, việc đổi mới nội dung, chương
trình giáo dục đại học trong các ngành khoa học xã hội và nhân văn cũng cần có
sự phân biệt giữa các trường đại học định hướng nghiên cứu với các trường đại học
còn lại.
Có
một thực tế là hiện nay nhiều đại học địa phương đang tích cực tham gia đào tạo
một số ngành khoa học xã hội và nhân văn như Công tác xã hội, Việt Nam học, Xã
hội học, Văn hóa học …. nhưng chương trình đào tạo thì cơ bản giống nhau trên
cơ sở chương trình đào tạo của một số đại học lớn, có truyền thống đào tạo các
ngành học này.
Với
sự phân tầng các cơ sở giáo dục đại học với định hướng sứ mệnh rõ ràng như Luật
Giáo dục đại học đã quy định thì vấn đề đặt ra là cần có nguyên tắc cho việc đổi
mới nội dung chương trình giáo dục đại học các ngành khoa học xã hội và nhân
văn được tổ chức đào tạo ở các nhóm cơ sở giáo dục đại học khác nhau.
Các
đại học định hướng nghiên cứu có tiềm lực và quan trọng là có sứ mệnh hướng đến
đặc tính nghiên cứu trong sản phẩm đầu ra của các chương trình đào tạo nhiều
hơn so với các trường đại học khác nên ngay từ kiến thức chung cho đến kiến thức
khối ngành và kiến thức ngành cũng cần tính đến việc tăng cường trang bị các cơ
sở lý thuyết khác nhau của mỗi ngành để người học có cơ hội được phát triển tư
duy phản biện trong quá trình đào tạo – tiền đề quan trọng để thúc đẩy đặc tính
nghiên cứu của sản phẩm đào tạo.
Các
đại học định hướng thực hành/ứng dụng tại các địa phương cần xem xét việc bổ
sung kiến thức lịch sử - văn hóa – xã hội cũng như địa kinh tế của địa phương
đó và lân cận để tăng cường tính thực nghiệp và hiệu quả làm việc của người học
sau tốt nghiệp.
Đây
là quan điểm có tính nguyên tắc khi đề cập đến việc đổi mới nội dung, chương
trình đào tạo các ngành khoa học xã hội và nhân văn ở Việt Nam trong thời gian
tới và cần được thể chế hóa trong hướng dẫn xây dựng các chương trình đào tạo đại
học để đảm bảo sự đồng bộ giữa các quy định của Luật Giáo dục đại học trong quá
trình thực hiện và thực sự thúc đẩy sự đổi mới chương trình đào tạo gắn với mô
hình năng lực của người học sau khi tốt nghiệp.
3.
Một số đề xuất cụ thể về đổi mới nội dung, chương trình giáo dục đại học
các ngành khoa học xã hội và nhân văn
a) Về thời lượng của chương trình đào tạo
Cần tránh tình trạng cảm tính khi đánh
giá về thời lượng của các chương trình đào tạo khoa học xã hội và nhân văn.
Nghị quyết Trung ương 8, khóa XI nhấn
mạnh yêu cầu “Chuyển mạnh quá trình giáo
dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất
người học” nhưng cần hiểu đúng quan điểm này không phải là rút giảm thời lượng
lý thuyết, lý luận cần trang bị cho người học để rồi cho rằng phải giảm thời lượng
chương trình đào tạo.
Các chương trình hiện nay chủ yếu ở
khoảng 130 tín chỉ, trong đó các môn học có 13 đến 17 tín chỉ là ngoại ngữ và
tin học cơ sở. Do giáo dục phổ thông chưa làm tốt việc dạy ngoại ngữ và tin học
cơ sở cho học sinh, đặc biệt là các vùng nông thôn, vùng sâu, vùng xa – nơi
cung cấp nguồn đầu vào chủ yếu cho các ngành khoa học xã hội và nhân văn hiện
nay - nên chương trình giáo dục đại học phải tiếp tục giữ thời lượng này để rút
ngắn sự bất cập của sinh viên tốt nghiệp về các kỹ năng này (nhất là ngoại ngữ).
Vì thế, toàn bộ thời lượng kiến thức chỉ còn khoảng 113 đến 117 tín chỉ và đây
là thời lượng phổ biến của các chương trình giáo dục đại học khoa học xã hội và
nhân văn trên thế giới. Nếu rút giảm thời lượng hơn nữa trong khi điều kiện đào
tạo (học liệu, cơ sở vật chất) và phương pháp dạy học chưa đổi mới kịp thời thì
không chỉ yếu về chất mà còn thiếu về lượng trong năng lực của sinh viên tốt
nghiệp.
b) Về giảng dạy các môn lý luận chính
trị
Cần đánh giá toàn diện việc tổ chức lại
các môn lý luận chính trị được áp dụng từ năm 2008 đến nay (với các môn Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác –
Lênin, Tư tưởng Hồ Chí Minh, Đường lối cách mạng của Đảng cộng sản Việt Nam)
bên cạnh việc đánh giá hiệu quả giảng dạy các môn học này.
Sứ mệnh của các các môn học này trước
hết phải trang bị thế giới quan, nhân sinh quan, phương pháp luận cho người học,
nhất là với các ngành khoa học xã hội và nhân văn. Bài học của giáo dục phổ
thông khi đưa nội dung triết học vào giảng dạy trong chương trình giáo dục công
dân đã không thực hiện được kỳ vọng của mục tiêu này mà còn làm cho học sinh có
thái độ không đúng với các môn học lý luận chính trị.
Điều chỉnh nội dung của từng môn học,
điều chỉnh cách dạy và cách kiểm tra – đánh giá là vấn đề bức thiết cần đặt ra.
Đồng thời, không chỉ đầu tư cho việc xây dựng các giáo trình chuẩn quốc gia của các môn học này
mà quan trọng là các tài liệu hướng dẫn học tập môn học mà nội dung không phải
là dạng tài liệu hỏi – đáp các câu hỏi ôn tập mà cần là việc đưa các tình huống
thực tiễn trong đời sống kinh tế - xã hội để người học vừa tiếp cận với cách thức
vận dụng các tri thức của các môn lý luận chính trị vào những vấn đề thực tiễn
vừa cập nhật được thực tiễn sinh động của xã hội và con người. Đó chính là con
đường tạo ra tính thực tiễn của môn học và tăng hứng thú của người học và tạo dựng
năng lực thực nghiệp cho sinh viên.
Bên cạnh đó, cần có sự khảo sát để
đánh giá đúng thời điểm giảng dạy các môn học lý luận chính trị trong đào tạo đại
học. Hầu hết các trường tổ chức giảng dạy các môn học này ngay từ học kỳ đầu
tiên của khóa học trong khi sinh viên ở phổ thông quen với cách học thụ động và
năng lực tư duy trừu tượng chưa tốt nên đã khó tiếp thu hiệu quả nội dung môn học.
Không phải ngẫu nhiên mà nhiều sinh viên của Trường Đại học Khoa học Xã hội và
Nhân văn thuộc ĐHQG Hà Nội đã cho rằng đến những năm cuối của khóa học, họ mới
thực sự hiểu được những nội dung của các môn lý luận chính trị được học từ năm
đầu.
c) Về tổ chức các môn học chung của
lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn
Như đã nêu ở mục 1, phần b), các môn học này trong chương trình đào tạo
các ngành khoa học xã hội và nhân văn hiện nay đã có sự thống nhất tương đối
cao giữa các trung tâm đào tạo lớn về các ngành khoa học xã hội và nhân văn của
cả nước.
Tuy nhiên, điểm yếu của việc thiết kế chương trình và tổ chức giảng dạy
chính là không làm rõ được vị trí, vai trò của các môn học này với kiến thức
ngành của mỗi ngành khoa học xã hội và nhân văn. Điểm yếu này không chỉ thể hiện
ra sự thiếu vắng các luận giải có tính lý luận trong hướng dẫn thực hiện các
chương trình đào tạo (điều này là điểm yếu chung của các chương trình giáo dục
đại học nên tình trạng giảng viên dạy môn học của mình mà không liên nối được với
các kiến thức ngành khá phổ biến) mà còn trong việc tổ chức thực hiện các môn học
trong chương trình đào tạo thông qua việc xác lập tiến trình đào tạo bằng các
quan hệ tiên quyết – kế tiếp và học trước – học sau.
Nhiều chương trình đào tạo đã loại bỏ mối quan hệ tiên quyết – kế tiếp
không hợp lý giữa các môn học chung của lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn với
các môn học của ngành là cần thiết nhưng lại không xác lập được mối quan hệ học
trước – học sau dẫn đến tình trạng sinh viên học không đúng với logic nội tại của
hệ tri thức khoa học xã hội và nhân văn, nhất là khi đào tạo theo tín chỉ thì
tình trạng này lại không kiểm soát được. Đó là chưa kể khi thiếu việc thể chế
hóa các nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống của tri thức khoa học xã hội và nhân
văn này trong quy chế đào tạo thì trong bối cảnh không phải khi nào các trường
đào tạo cũng có đủ giảng viên vào thời điểm cần tổ chức giảng dạy nên tình trạng
mở lớp cũng không đáp ứng yêu cầu này chứ không chỉ tình trạng bất cập của người
học đăng ký học như nêu trên.
Rõ ràng, đây là các nguyên tắc xuất phát từ nội dung học thuật, thuộc về
quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các cơ sở giáo dục đại học nhưng khi mà
những điểm yếu cả khách quan, chủ quan còn tồn tại như phân tích ở trên thì việc
cần thể chế hóa trong các quy định, hướng dẫn xây dựng và thẩm định chương
trình đào tạo là hết sức cần thiết ở giai đoạn hiện nay.
4. Một số giải pháp chính sách để thúc đẩy
quá trình đối mới nội dung, chương trình đào tạo các ngành khoa học xã hội và
nhân văn
4.1 Từ Nghị quyết Trung ương 8, khóa XI đến khi nào chúng ta thực hiện
được, đạt được sự đổi mới căn bản, toàn diện nội dung, chương trình đào tạo các
ngành khoa học xã hội và nhân văn để vừa thực hiện đúng với nội dung của Nghị
quyết, vừa sát với thực tiễn đào tạo, vừa phù hợp với trình độ phát triển của
cơ sở giáo dục đại học có đào tạo các ngành khoa học xã hội và nhân văn? Đây là
câu hỏi cần có sự trả lời ngay từ những bước đi đầu tiên triển khai Nghị quyết.
Tuy nhiên, có các vấn đề sau chúng ta cần xem xét về phương diện chính sách để
triển khai:
- Xây dựng khung năng lực của người học các ngành khoa học xã hội và
nhân văn để từ đó định hướng mục tiêu cho từng nội dung, từng bước đi trong quá
trình đổi mới đào tạo.
- Xây dựng hệ thống chỉ số và dữ liệu tương ứng của các ngành khoa học
xã hội và nhân văn trong giáo dục đại học.
- Xây dựng hệ thống giáo trình của các môn học nền tảng của các ngành
khoa học xã hội và nhân văn phù hợp với mục tiêu đổi mới theo hướng tập trung
phát triển năng lực của người học.
Tất nhiên có nhiều vấn đề cần quan tâm nhưng việc đề xuất 3 vấn đề trên
bởi đó là cốt lõi của việc xác định mục tiêu, của việc hiểu hiện thực đào tạo,
của một nội dung quan trọng trong nguồn lực đào tạo.
4.2 Về khung năng lực của
người học các ngành khoa học xã hội và nhân văn đã có nhiều thảo luận, phân
tích từ các tiếp cận khác nhau nhưng đều hướng đến cách tiếp cận năng lực nhằm tăng cường định hướng nghiên cứu, thực
hành trong đào tạo chuyên nghiệp; thúc đẩy khả năng làm việc độc lập của người
học để hình thành năng lực giải quyết tình huống trước các vấn đề xã hội và
chuyên môn trong thực tế.
Các nhóm năng lực được đề cập
đến trong cấu trúc năng lực của người học đượcc đào tạo các ngành khoa học xã hội
và nhân văn bao gồm:
- Nhóm năng lực học tập, bao
gồm kiến thức và kỹ năng cho các ngành, kỹ năng và khả năng học tập;
- Nhóm năng lực xã hội và cá
nhân, bao gồm cả giá trị văn hóa, kiến thức về tư tưởng, giá trị đạo đức của
xã hội và nhà nước và khả năng theo đuổi các giá trị đó.
- Nhóm năng lực chuyên môn,
bao gồm kiến thức và kỹ năng để giải quyết các vấn đề, xây dựng kế hoạch và đảm
bảo thực hiện kế hoạch đó trong các lĩnh vực chuyên môn được lựa chọn.
Nhìn vào các nhóm năng lực
trên, có thể nhận thấy chương trình đào tạo các ngành khoa học xã hội và nhân
văn đều có đề cập đến nhưng rõ ràng là thiếu các tiêu chí để đánh giá chương
trình đào tạo được thiết kế như thế nào là đủ để hình thành các nhóm năng lực
đó; đồng thời, chưa có các quy chuẩn để giám sát, đánh giá quá trình hiện thực
hóa các nhóm năng lực đó trong chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo tới các
môn học của chương trình đào tạo. Cho đến nay, các quy định, hướng dẫn của
ngành giáo dục và đào tạo mới chỉ dừng ở quy trình xây dựng (chứ chưa hướng vào
tiêu chí, tiêu chuẩn chất lượng xây dựng) chương trình chứ chưa đề cập đến các
môn học – tế bào của mỗi chương trình đào tạo.
Đây là vấn đề cần sớm có
đánh giá sâu hơn, rà soát trên diện rộng quá trình chuyển đổi chương trình đào
tạo của các cơ sở giáo dục đại học trong thời gian qua để có cái nhìn tổng thể
và từ đó đề xuất các chính sách thúc đẩy các biện pháp đổi mới chương trình đào
tạo mà không chỉ dừng lại ở khung chương trình, thiết kế môn học mà còn tập
trung vào các vấn đề tổ chức đào tạo, phương pháp dạy và học, phương pháp kiểm
tra – đánh giá.
Muốn làm được điều đó, liên
ngành giáo dục và đào tạo cùng lao động, nội vụ cần có thảo luận sớm để có hệ
thống chuẩn nghề nghiệp được cập nhật và hướng mạnh đến yếu tố thực nghiệp và hội
nhập quốc tế.
4.3 Khi đề xuất giải pháp
nêu ở mục 4.2 cũng như chính trong quá trình chuẩn bị tham luận này, có một vấn
đề đặt ra là chúng ta thiếu vắng hệ thống dữ liệu về các chỉ số khoa học xã hội
và nhân văn.
Chỉ số khoa học xã hội và
nhân văn được đề xuất ở đây với cách hiệu là dữ liệu nguyên gốc về các yếu tố
xã hội và nhân văn trong từng lĩnh vực xã hội cũng như trong giáo dục đại học.
Chúng ta có thể tham khảo mô
hình xây dựng bộ chỉ số này của Viện Hàn lâm Khoa học và Nghệ thuật Hoa Kỳ (The American Academy of Arts & Sciences
- http://www.humanitiesindicators.org/).
Tổ
chức này đã dành 2 năm (1998 – 2000) để xác định xem những chỉ số nhân văn
(humanities indicators) nào cần được đo lường trong các lĩnh vực của đời sống
xã hội, các cấp độ giáo dục (từ phổ thông đến đại học) và dành 10 năm để khảo
sát ở 1400 khoa/bộ môn có đào tạo các
ngành nhân văn với khóa học là 4 năm của Hoa Kỳ để đến 2010 công bố bộ chỉ
số này.
Trong
các bộ chỉ số đó, với giáo dục đại học ở trình độ đại học, tổ chức này đã thống
kê dữ liệu theo các chỉ số sau:
1. Số lượng văn bằng khoa học nhân văn
2. Phân bổ theo ngành của số văn bằng khoa học nhân văn đã cấp
3. Phân bổ theo cơ sở đào tạo của số văn bằng khoa học nhân
văn đã cấp
4. Phân bổ theo chủng tộc/dân tộc của số văn bằng khoa học
nhân văn đã cấp
5. Phân bổ theo giới của số văn bằng khoa học nhân văn đã cấp
6. Các khóa học đại học được đăng ký học thường xuyên nhất
7. Số lượng đăng ký các môn học không bằng tiếng Anh
8. Điểm số của sinh viên khoa học nhân văn trong các kỳ thi
tốt nghiệp
9. Điểm số kiểm tra các chủ đề văn học bằng tiếng Anh theo
chuẩn GRE
Rõ
ràng là chỉ với 9 chỉ số trên, các bên liên quan tùy góc độ tiếp cận và mối
quan tâm khác nhau có thể thấy được rất nhiều khía cạnh của thực tại đào tạo
các ngành nhân văn của Hoa Kỳ từ số lượng đầu ra đến số cơ sở đào tạo, cơ cấu
dân tộc và giới tính của những người đã được cấp bằng cho đến những khóa học
nào được sinh viên chọn học nhiều nhất (cũng là xu hướng của nhu cầu tri thức
mà người học lựa chọn)….
Tất
nhiên, chọn chỉ số nào để tập hợp dữ liệu mà chúng ta cần thì đó là việc của
chúng ta nhưng việc có các cơ sở dữ liệu này là nhu cầu thiết cốt mà chúng ta cần
làm. Nhấn mạnh rằng 10 năm với 1400 mẫu khảo sát như vậy để có bộ chỉ số chính
là
điều làm chúng ta thấy rõ được
giá trị khoa học và thực tiễn của cách làm này.
4.4 Với giáo trình của các môn học chung, nền tảng của các ngành khoa học
xã hội và nhân văn như đã đề cập trong tham luận này, có một thực tế là tất cả
các môn học đều có giáo trình, thậm chí là nhiều giáo trình khác nhau và nhiều
học liệu tham khảo kèm theo nữa. Tuy nhiên, hoặc là giáo trình được biên soạn
đã lâu hoặc là giáo trình được dịch thuật/biên dịch từ giáo trình nước ngoài
nhưng điều quan trọng là các giáo trình đó chưa được biên soạn phù hợp với định
hướng mục tiêu đào tạo hướng đến năng lực của người học.
Vậy giáo trình biên soạn phù hợp với định hướng mục tiêu đào tạo này
khác gì với giáo trình hiện tại? Ngoài giáo trình còn có những học liệu nào? Việc
sử dụng các giáo trình này ra sao? Đó là vấn đề thứ nhất cần xem xét.
Vấn đề thứ hai là phát triển giáo trình như thế nào? Có 2 luồng ý kiến
khác nhau về vấn đề giáo trình trong giáo dục đại học. Luồng ý kiến thứ nhất
cho rằng cần có bộ/hệ thống giáo trình chung/ưu tú/chuẩn để định dạng khung kiến
thức, kỹ năng của môn học. Luồng ý kiến thứ hai nhấn mạnh đến bộ học liệu môn học
chứ không phải chỉ có giáo trình bởi giáo trình là những tri thức cốt lõi nhất,
ổn định nhất của hệ thống tri thức khoa học mà môn học đó đề cập chứ không phải
là tất cả những tri thức của hệ thống đó. Thực chất, của vấn đề thứ hai là hai
luồng ý kiến đó cần được thống nhất trong một chỉnh thể. Không thể dừng lại ở bộ
học liệu của môn học mà xem nhẹ giáo trình. Điều quan trọng là sự định dạng tri
thức của giáo trình ở lĩnh vực của môn học đó tồn tại trong sự đa dạng của toàn
diện các tri thức của bộ học liệu như thế nào để phát triển năng lực của người
học.
Đơn cử, hiện nay chúng ta biên soạn giáo trình chuẩn về các môn khoa học
Mác – Lênin và cùng với giáo trình thì có các tài liệu dạng hỏi – đáp của các
môn học này. Vậy tại sao hiệu quả tiếp thu của người học lại thấp như đánh giá
của chính đội ngũ giảng viên các môn học này? Các giáo trình hiện nay thiếu vắng
các phân tích tình huống (case study), hay nói rộng ra là thiếu vắng tư liệu thực
tế được trình bày như một phần cấu thành nội dung kiến thức của môn học (chứ
không phải chỉ để minh họa). Các giảng viên cũng không có cơ hội để đề cập đến
tình huống thực tế bởi thời gian giảng dạy trên lớp rất ít nhưng khi ngoài giờ
học, sinh viên tự học cũng chỉ có cuốn giáo trình và tài liệu hỏi – đáp như hiện
nay mà không có tài liệu hướng dẫn học tập (study guide) như rất nhiều trường đại
học quốc tế đã áp dụng thành truyền thống.
Cho nên, vấn đề giáo trình không phải là không có mà là có sao cho đáp ứng
yêu cầu đổi mới giáo dục đại học như Nghị quyết Trung ương 8 đề ra. Đó là thách
thức và không phải cơ sở giáo dục đại học nào cũng có thể làm tốt được công việc
đó. Chính vì vậy, đề xuất về chính sách phát triển hệ thống giáo trình các môn
học nền tảng cho các ngành khoa học xã hội và nhân văn không chỉ là cung cấp
nguồn lực quan trọng để thực thi mục tiêu đổi mới mà còn tạo mẫu, rút kinh nghiệm
cho giáo trình các môn học ở các khối kiến thức ngành cũng như khắc phục được
tình trạng phải đầu tư tràn lan (do cơ sở nào cũng làm) mà không đạt được chất
lượng tốt. Thời điểm này, chúng ta cần có chính sách quốc gia cho công việc
này.
------------
